Музей ЧерномырдинаЗначение методики использования картин для формирования речи дошкольников (стр. 1 из 4). Речь словесные картины
|
Поиск Лекций
Слова, как известно, обозначают общие свойства предметов и явлений. Искусство же всегда имеет дело с образами. Оно интересуется проявлением общего в и н-дивидуальном, т. е. миром неповторимо единичного. Перед теоретиками литературы остро встает вопрос о тех возможностях, которые дает язык творчеству писателя. Решению этого вопроса посвятил свои работы известный русский филолог конца прошлого столетия А. А. Потебня. В книгах «Мысль и язык» и «Из записок по теории словесности» он утверждал, что художественное начало (по его терминологии — поэтическое) заложено в самом языке, в его непрестанном движении и развитии. Поэзия, по мысли Потебни, возникает там, где новое, неизвестное явление объясняется с помощью старого, уже известного, имеющего наименование. Например, ребенок, говоря, что по вечерам деревья засыпают, создает поэтический образ. Словесное искусство (поэзию) Потебня противопоставляет деловой «внехудожественной» речи (прозе), которая лишена образности. И в качестве главного свойства поэзии рассматривает многозначность слова, прежде всего его иносказательность. Потебня подчеркивает, что слова и обороты, употребленные в переносном значении, являются не просто украшением художественной речи, а самой сутью поэзии. Учение Потебни пролило свет на важное свойство словесного искусства. Многозначность слова в художественном произведении — это один из главных источников образности. А вместе с тем образность речи писателя достигается не только переносами значений. Многие в высшей степени художественные произведения состоят исключительно из слов, употребленных в их прямом значении. Примером тому может послужить известное пушкин- ское стихотворение «Я вас любил: любовь еще, быть может...», где иносказательность практически отсутствует. Языковые конструкции, рассматриваемые изолированно от контекста, в подавляющем большинстве случаев лишены образности. Так, предложение Ноты уже лежали наготове, взятое само по себе, не несет образного начала: какие-то «вообще» ноты (то ли государственные документы, то ли бумаги с музыкальными знаками) лежали где-то (на письменном столе, или перед печатным станком/ или на пюпитре рояля, или в магазине), неизвестно кем и для чего приготовленные. Но то же предложение в определенном речевом контексте выступает как обозначение единичного факта. Именно так обстоит дело в художественных произведениях. Самые простые по своей форме высказывания воспроизводят здесь неповторимо индивидуальные события, действия, переживания. Например, в первой главе повести Чехова «Ионыч» на фоне всего сказанного о семействе Туркиных суждение о лежавших наготове нотах обладает образностью: читатель узнает, что ноты лежали на рояле, за который сядет Котик, юная любительница музыки, и догадывается, что это ее родители положили их «наготове», чтобы непринужденнее и вместе с тем эффектнее продемонстрировать гостям талант дочери. Приведенный пример убеждает в том, что словесная образность достигается не только применением каких-то особых средств языка (в частности, иносказаний), но и умелым подбором изобразительных деталей, которые могут обозначаться элементарно простыми речевыми средствами. Любые формы речи при установке говорящего или пишущего на воспроизведении единичных фактов могут стать образными. Речь оказывается образной и в силу того, что она воссоздает облик самого говорящего. Так, философский термин «трансцендентальный», сам по себе лишенный образности, в устах Сатина («На дне» Горького) становится элементом его характеристики, средством воссоздания индивидуальности босяка, находящего горькую отраду в «умных» словах. Образные возможности речи и определяют черты литературы как особого вида искусства. Чем же отличается художественная речь от нехудожественной? Ответ на этот вопрос пытались дать ученые 20-х годов, связанные с традицией формальной школы. В. Шкловский в своих ранних работах и его единомышлен- ники изучали преимущественно интонационно-синтаксическую, а еще более — фонетико-ритмическую структуры художественных текстов и говорили главным образом об их «мелодике» и «инструментовке». Литературное произведение они рассматривали как особого рода звуковую конструкцию. Обращение к «внешней форме» художественной речи, несомненно, сыграло положительную роль. В лучших работах литературоведов формальной школы содержатся важные обобщения о значимости звучания слов в поэзии (такова, например, книга Б. Эйхенбаума «Мелодика русского лирического стиха»). Однако сторонники формальной школы, опираясь преимущественно на опыт и эстетические взгляды поэтов-футуристов, выдвинули неверную мысль о «самоценности» звуков в поэтическом произведении. Сближая поэзию с музыкой, оли утверждали, что звучание речи имеет эмоциональную выразительность, не зависящую от ее логического смысла. Несколько позднее, уже в 20-е годы, появились работы, также написанные в традициях формальной школы, но ставящие проблемы художественной речи глубже и перспективнее. Б. Томашевский, Ю. Тынянов, В. Жирмунский отвергли концепцию футуристического «самовитого слова» и учение о поэзии как феномене чисто звуковом. Они стали рассматривать художественную речь как максимально выразительную и строго организованную. В обычной, обиходной речи, говорится в работе Б. Томашевского, «мы относимся небрежно к выбору и конструкции фраз, довольствуясь любой формой выражения, лишь бы быть понятыми. Само выражение временно, случайно; все внимание направлено на сообщение». В литературе же, по мысли Томашевского, «выражение в некоторой степени становится самоценным»: «Речь, в которой присутствует установка на выражение, называется художественной в отличие от обиходной практической, где этой установки нет» (93,9—10)'. Эти суждения нуждаются в критическом рассмотрении. Возражение вызывает, в частности, прямолинейность противопоставления речи художественной и обычной: обиходная речь далеко не всегда лишена выразительности и сознательной установки на нее. Общеизвестно, что в ' См. об этом также: Тезисы Пражского лингвистического кружка (раздел «Поэтический язык») //Пражский лингвистический кружок: Сб. ст. М. 1967. С. 28—32. повседневном общении люди нередко стремятся к тому, чтобы их высказывания были яркими, образными, впечатляющими. Однако в концепции художественной речи, выдвинутой формальной школой, есть существенное рациональное зерно. В художественном тексте средства выражения играют гораздо большую роль, нежели в обиходной речи. Писатель своим произведением не только информирует о том, что создано силой его воображения, не только «заражает» своими умонастроениями, но и эстетичес-к и воздействует на читателей. Поэтому важнейшей чертой художественной речи оказывается ее максимальная организованность. Каждый оттенок, каждый нюанс в настоящем литературно-художественном произведении выразителен и значим. Если «обычное» высказывание может быть переоформлено без ущерба для своего содержания (об одном и том же, как известно, можно сказать по-разному), то для художественного произведения ломка речевой ткани нередко оказывается губительной. Так, фраза Гоголя «Чуден Днепр при тихой погоде» потеряла бы свою художественную значимость не только в результате замены какого-либо слова синонимичным, но и вследствие перестановки слов. В словесном искусстве важен тщательный отбор самых значимых, наиболее выразительных речевых оборотов. Все случайное и произвольное, все нейтральное, чем изобилует обычная речь, в литературно-художественном произведении сводится к минимуму, в идеале — к нулю. При этом в литературе нередко применяются такие речевые формы, которые трудно, а то и невозможно себе представить вне искусства. Вряд ли, например, в обиходной речи можно вообразить что-либо подобное следующим стихотворным строкам А. Блока: «Шевелится страшная сказка и звездная дышит межа». Писатели порой достигают такой степени концентрации выразительных начал речи, что произведение самой словесной тканью «выдает» свою принадлежность к искусству. Происходит это при нагнетании иносказательных выражений, при обилии необычных, обладающих выразительностью синтаксических конструкций, главное же при обращении писателя к стихотворной речи. Однако формальные отличия речи художественной от иных ее видов необязательны. Часто бывает, что словесно-художественные тексты неуклонно придерживаются лексики, семантики и синтаксиса обиходной речи — устно-разговорной (диалог в реалистических романах) или письменной (проза в виде записей и дневников). Но и в тех случаях, когда художественная речь внешне тождественна «обычным» высказываниям, она обладает максимальной упорядоченностью и эстетическим совершенством. «НЕВЕЩЕСТВЕННОСТЬ» СЛОВЕСНО-ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ОБРАЗОВ Художественная литература относится к тем видам искусства, которые принято называть изобразительными в отличие от экспрессивных. При этом литература принципиально отличается от других искусств, которым присуща изобразительность. Живописцы и скульпторы, актеры и режиссеры создают образы, обладающие наглядностью. Линии и краски в живописи, бронзовые, деревянные, мраморные фигуры скульптурных произведений, движения артистов в театральных спектаклях и кинофильмах непосредственно воздействуют на наши зрительные ощущения. Не то в художественной литературе. Слова лишь ассоциативно связаны с тем, что они обозначают. Читая или слушая литературное произведение, мы не видим изображаемого, но силой нашего воображения как бы заново воссоздаем предметы и факты, о которых идет речь. Словесные образы лишены наглядности, они условны и невещественны, как выражался Лессинг в «Лаокооне». «Все другие искусства, — писал Чернышевский, — подобно живой действительности, действуют прямо на чувства, поэзия действует на фантазию...» (99, 63). И он отмечал, что, поскольку образы фантазии (т. е. воображения) бледнее и слабее непосредственно чувственных восприятий, поэзия по силе и ясности субъективного впечатления заметно уступает другим искусствам (99, 64). В наш век один из видных зарубежных теоретиков искусства Р. Ингарден говорил о неполноте и некоторой схематичности словесных изображений. Отсутствие наглядности художественно-литературных образов, однако, компенсируется их особыми, специфическими возможностями. В отличие от живописца и скульптора писатель воссоздает не только те стороны действительности, которые могут быть восприняты зрительно, но и все то, что открывается слуху, осязанию, обонянию. Знаменательны в этом отношении помыслы Б. Пастернака внести в стихи «дыханье роз, дыханье мяты, луга, осоку, сенокос, грозы раскаты». Главное же, автор литературного произведения непосредственно ориентируется на «внечувственные» восприятия читателя: на его интеллектуальное воображение. Когда, например, мы читаем знаменитые стихи Лермонтова «И скучно и грустно, и некому руку подать в минуту душевной невзгоды...», то не испытываем потребность что-либо увидеть внутренним зрением, а непосредственно постигаем горестные размышления поэта. Словесно-художественные образы запечатлевают, следовательно, не столько сами по себе предметы в их чувственно воспринимаемых свойствах, сколько реакции на действительность человеческого сознания, целостные субъективные восприятия. Литературе противопоказаны обильная «регистрация» зрительно воспринимаемых частей предметов и обилие «вспомогательных» подробностей. Вместе с тем для писателя нежелательны и суммарные, тезисно-схематические обозначения при отсутствии деталей, штрихов, частностей. Отвлеченное «логизирование» (будь оно компактным, сжатым или громоздким, многословным) не способно дать подлинно художественного эффекта. Словесный текст отвечает требованиям искусства, если писателем найдены немногие яркие детали и подробности, воссоздающие предмет в целостности его облика. Только в этих случаях читатель в состоянии «дорисовать» в воображении обозначенное словами. При восприятии литературного произведения важная роль принадлежит ассоциациям представлений — всевозможным сопоставлениям предметов и явлений. В ассоциациях читателя, вызываемых словесно-художественными образами, немало индивидуального и произвольного. И это одна из существенных черт литературы как искусства. Представления о наружности героев, их движениях, жестах, об обстановке действия у читателя субъективны в гораздо большей степени, чем у тех, кто осматривает живописные полотна и статуи или же находится в зрительном зале театра или кино. У каждого из нас свои Фауст, Татьяна Ларина, Андрей Болконский и т. п. Находясь во власти «магии» словесного искусства, погрузившись в мир прихотливо изменчивых представлений, вызванных текстом, читатель становится своего рода соучастником создания художественных образов. Общение человека с «невещественными» образами про- изведения осуществляется в любой житейской обстановке и «вписывается» в его повседневную жизнь гораздо легче, чем восприятие живописи и скульптуры, театра и киноискусства. Читатель сам избирает темп восприятия произведения. По ходу знакомства с романом, драмой или поэмой он порой вновь возвращается к уже знакомому тексту. Он выбирает моменты, когда ему следует, закрыв книгу, подумать о прочитанном или, напротив, сосредоточиться на чем-то другом. Словесный образ — это своего рода трамплин для сотворчества читателя, толчок для деятельности его воображения. Словесное искусство, однако, неизменно сохраняет связи со сферой видимого. Литературное произведение являет собой своеобразный синтез образов, запечатлевающих «незримое» и «зримое». И художник слова часто бывает озабочен тем, чтобы у читателей и слушателей формировались яркие зрительные представления. Так называемая словесная пластика была особенно важной в античной литературе. Не случайно древними мыслителями поэзия нередко характеризовалась как «живописание словом». Пластика сохранила свое значение и в литературе последующих эпох. Один из писателей начала XVIII в. говорил, что сила поэтического таланта определяется числом картин, которые поэт предоставляет художнику. «Я для каждой фразы ищу зрительный образ», — замечал Гёте. А Горький называл литературу «искусством пластического изображения посредством слова». Вместе с тем сфера словесной пластики от эпохи к эпохе заметно сужалась. Литература со временем все решительнее отказывалась выступать в качестве живописания посредством слова. Знаменательны в этом отношении суждения Лессинга, что поэзия предпочитает живописным красотам неживописные. «Внешняя, наружная оболочка предметов... может быть... лишь одним из ничтожнейших средств пробуждения... интереса... к образам» (64, 96),— читаем в «Лаокооне». И далее: «Поэтическая картина вовсе не должна непременно служить материалом для картины художника» (64, 183). Эти суждения вполне согласуются с фактами последующего, в том числе и современного, литературного творчества. Тщательный анализ жизненных явлений и глубокий психологизм изображения человека обычно уводят писателей от традиционной словесной пластики в сферу того, что видимым не является. Итак, отсутствие у словесных образов прямой зритель- ной достоверности (наглядности), будучи их некоторой ограниченностью, вместе с тем раскрывает прред литературой широкие горизонты познания мира. Оперируя «невещественными» образами, писатели свободно осваивают те стороны жизни, которые не воплощены в зримом облике предметов. |
|
poisk-ru.ru
Сюжетные картинки для развития речи
Большую роль в развитии речи ребенка играет его семья и речевая среда, которая его окружает. Так как речь напрямую связана с развитием мышления, памяти, чувством уверенности в себе, если пустить этот процесс на самотек, то можно многое упустить. А ведь для ребенка хорошо развитая связная речь — залог успеха как в учебе, так и в общении.
Существует множество речевых игр и занятий. Одним из таких является составление рассказа по картинкам. Это помогает пополнять словарный запас, отрабатывать грамматику и учиться придумывать и пересказывать истории. Обычно детям очень нравится рассматривать картинки, а с помощью взрослого он сможет научиться составлять рассказ и замечать детали.
Как правильно работать с картинками?
1. Если ребенок затрудняется, то взрослый может начать рассказ. Придумайте сюжет истории, дайте имена персонажам, расскажите, кто чем занимается. 2. Обращайте внимание на все детали: природу, животных, людей и их эмоции.3. Задавайте ребенку вопросы и вовлекайте его в диалог. Пусть развивает свои сюжетные линии. 4. Используйте все богатство языка, избегайте простого называния предметов, озвучивайте детали.
источник
ourkids.mirtesen.ru
Деловая речь и словесная картина : Начальная школа
- Начальная школа
Цели:
- формирование представления о разных стилях речи: речь деловаяи словесная картина;
- обучение использованию языковых средств с учётом задач и условий общения.
Учебник русского языка «К тайнам нашего языка», 2 класс, авторы М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко.
ХОД УРОКА
1. Актуализация знаний
На доске открывается запись №1:
Из чащи леса показался лесной великан. Как он был красив на белом фоне березняка! Огромные рога. Ноги длинные, стройные. Сам весь бурый, а на ногах словно белые чулки натянуты.
– Прочитаем. Догадались, кто этот великан? – Определите, как называется запись. (Текст) – Докажите, что это текст. (Несколько предложений, в которых говорится об одном и том же и раскрывается общая мысль) Открывается запись №2:
Лось – парнокопытное животное семейства оленей. Длина до 3м, высота до 2м. Вес от 200 до 500 кг. У самцов большие лопатообразные рога. У самок рога отсутствуют. Обитает в лесах Евразии и Северной Америки. Окраска бурая, на ногах белые полосы.
– Прочитаем. Просигнальте: текст или не текст. Докажите, что текст.
2. Выявление особенностей деловой речи и словесной картины
– Можно сказать, что в двух текстах говорится об одном и том же? – А одинаково ли рассказали о лосе в тексте №1 и тексте №2? (По-разному.) – Просигнальте: в каком тексте речь строгая, деловая. А какая речь в тексте №1? (Эмоциональная.) – Просигнальте: в каком тексте мы видим, как автор относится к тому, о ком говорит. (В тексте №1) Как относится автор к лосю? (Автор восхищается животным.) – А в тексте №2 можно понять, нравится ему лось или не нравится? Зачем тогда автор создал текст №2? (Чтобы сообщить нам точные научные сведения о лосе. Рассказать о его внешнем виде, среде обитания.) – А с какой целью автор создал текст №1? (Чтобы обратить наше внимание на красоту этого зверя, на его величие. Автор словами рисует картину.) – Какую картину вы увидели? (…) Появляется иллюстрация (Лось на фоне березняка)Итак, об одном и том же можно сказать по-разному: можно сказать по-деловому (как учёный), а можно словами рисовать.
3. Работа в группах
Учащимся предлагается таблица с пустыми ячейками и карточки.
Ваша задача – распределить, какие признаки характерны для деловой речи, а какие для картинной.
Проверка: на доске заполняется таблица.
речь деловая |
словесная картина |
|
| цель | сообщить точные научные сведения | нарисовать словами |
| языковые средства | речь деловая, строгая | речь эмоциональная, много сравнений |
| отношение автора | автор не выражает своего отношения к тому, о чём говорит | автор передаёт своё отношение к тому, о чём говорит |
4. Обучение использованию языковых средств с учётом задач и условий общения
– Будем использовать добытые нами знания о речи. – Перед вами две записи. Прочитаем.
Текст №1:
Вот и весна! Это заметно во всём. Земля заняла такое положение относительно Солнца, что стала получать больше тепла и света. Температура воздуха повысилась на несколько градусов. Раньше сугробы были мя.кие, как п.рина. А теперь они стали к.лючие, с корк.й. Небо синее – синее. На солнышке зв.нит капель. Всё радо весне. Я тоже ей очень рада.
Текст №2:
Март – первый месяц весны. Как прип.кает солнце! Снег п.с.рел и стал таять. П.т.кли ручьи. Я люблю весну!
– Что объединяет эти записи? (Это тексты. В текстах говорится о первом месяце весны.) – Автор текста №1 должен был словами нарисовать раннюю весну, а автор текста №2 должен был рассказать по-научному о первом весеннем месяце. Как вы считаете, справились авторы с поставленными задачами? Нет ли в текстах «лишних» предложений? – Будем работать в парах: в каждом тексте найдите «лишние предложения» и, если возможно, перенесите в другой текст.
Проверка: выясняется, какие предложения «лишние» и почему. В результате редактирования получаются следующие тексты:
Текст №1:
Вот и весна! Это заметно во всём. Как прип.кает солнце! Раньше сугробы были мя.кие, как п.рина. А теперь они стали к.лючие, с корк.й. Небо синее – синее. На солнышке зв.нит капель. Всё радо весне. Я тоже ей очень рада!
Текст №2:
Март – первый месяц весны. Земля заняла такое положение относительно Солнца, что стала получать больше тепла и света. Температура воздуха повысилась на несколько градусов. Снег п.с.рел и стал таять. П.т.кли ручьи.
5. Запишите отредактированные тексты, решая орфографические задачи
Проверка. Какие орфограммы? Какие действия выполнили, чтобы узнать нужные буквы?
(Учащиеся оценивают ответы одноклассников сигналами: согласен-не согласен)
6. Итог урока. Рефлексия
– Какие открытия вы сделали сегодня на уроке? (Говорить можно по-разному: по-деловому (как учёный) или рисовать словами.)
Заполните карточку.
– Сегодня на уроке было интересно… – Сегодня на уроке было трудно… – Могу себя похвалить…
www.poznanie21.ru
| Описание, -я, ср. 1. см. описать. 2. сочинение, изложение, в котором описывают что-нибудь. Описать, - ишу, -ишешь, - исанный; сов.1. кого-что. Изобразить что-нибудь, рассказать о ком-чем-нибудь в письменной или устной речи. О. события.2. что. Изложить сведения о составе, особенностях чего-нибудь. О. местный говор. О. древнюю рукопись (Словарь русского языка. Ожегов С.И., с. 399) Пейзаж – 1.Вид какой-нибудь местности. 2. Рисунок, картина, изображающая природу, вид, а также описание природы в литературном произведении.Пейзажист – художник, специалист по пейзажам. План 1.1 Вступление:а) как получилось, что я увидел эту картину? (листал альбом, увидел в музее, показал друг, принесла в класс учительница и т.п)б)Название картины, имя автора, исторический период, в котором творил художник.в) Техника, в которой написана картина (акварель, масло, гуашь, пастель, карандаши)1. Главная часть. Собственно сочинение.а) Жанр картины (портрет, пейзаж, натюрморт, морской пейзаж, жанровая сцена (сельская, городская) исторический жанр, баталия (военные события, сцены боёв, поле боя)б) Композиция картины. Как построено изображение? Вид композиции - линейная, диагональная, треугольная. Если нет ярко выраженной композиции - например, в классических портретах - можно просто написать, что в центре внимания художника и зрителя - человек.в) Планы. Определить их и описать подробно: первый план - то, что ближе всего к зрителю, средний план, задний - обычно на заднем плане - пейзажи и небо. В этой части важно не просто перечислить планы, а описать, для чего служит каждый план и как планы связаны друг с другом, как они перекликаются. Что на картине главное, как это изображено, каков фон.г) Цветовая палитра картины. Дать общую характеристику - яркая, жизнерадостная многоцветная, или сдержанная, скупая на разнообразие цвета. Описать тональность: тёплая гамма или холодная, светлые оттенки преобладают или тёмные - и почему. То есть, нужно не просто перечислять, а объяснять, почему художник выбрал именно эту гамму, что он хотел передать? радость, грусть, печаль, сосредоточенность, восторг и так далее.д) Свет в картине. Откуда падает и что обрисовывает. Освещённость объектов. Каков характер светового потока: лучи, рассеянный свет, яркий солнечный, электрический, с какой стороны падает. Куда падают тени и насколько они живописны.е) Идея картины. Ради чего создано произведение? Что хотел передать художник, какие хотел сообщить мысли, какие чувства намеревался пробудить у зрителя? Удалось ли это передать художнику? Какие чувства вызывает картина? Какое впечатление она оставляет? Заставляет ли сопереживать?3 Заключение. Итоги и мировое значение произведения.Описать личные впечатления и собственные чувства. Что пробудила картина, о чём заставила задуматься. Захотелось ли посмотреть другие работы художника и узнать о нём побольше.Если работа значительная, нужно написать, в каком музее она находится и насколько она известна.Вывод: зачем нужно смотреть картины и уметь их анализировать. Что это даёт человеку. План 2. 1. Общие сведения о художнике, тематика его картин. История создания картины. 2. Общая характеристика картины (тема, время года). 3. Особенности композиции картины (передний план, задний план). 4. Описание деталей. 5. Колорит картины (какие цвета преобладают, небо). 6. Оценка картины, чувства, которые вызывает, впечатление, которое производит. Сочинение - описание в художественном стиле должно быть насыщено сравнительными оборотами, эпитетами, олицетворениями. Речевые клише для сочинения: На переднем плане картины мы видим…… начинается у края холста…Вдали, на заднем плане картины…(тянется, виднеются, расстилаются, показался)На фоне…(выделяются, показаны) Словарик Художник, живописец, автор картины, творец; написал, изобразил, создал картину; картина, полотно, пейзаж, произведение искусства. День тихий, спокойный, солнечный, осенний, яркий. Березки белоствольные, тонкие, стройные; листочки изумрудные, золотые; аллея тенистая, красивая, разноцветная; поле золотое; небо высокое, яркое, синее, безоблачное, чистое; воздух прозрачный, прохладный, чистый. «Светло кругом», «мертвое молчанье», «расслышать листика шуршанье». «Деревья блистают в разноцветном уборе» – метафора. «Солнце реже смеется» - олицетворение «осень проснется» - олицетворение
|
svitova-litera.at.ua
Система упражнений по речевому развитию младших школьников на основе восприятия картин.
Система упражнений по речевому развитию
младших школьников
на основе восприятия картин.
(из опыта работы Челноковой Н.С.)
Развитие речи – актуальная задача обучения в начальной школе, так как наша речь является основой всякой умственной деятельности и средством человеческого общения.
Проблема развития речи занимает важное место в начальном образовании. Проанализировав учебник «Литературное чтение» Н.А. Чураковой 1-4, выявила, что он содержит богатый материал для выполнения заданий по речевому развитию младших школьников, в частности, на основе восприятия произведений изобразительного искусства. В учебнике есть богатая картинная галерея.
Система упражнений по развитию младших школьников на основе восприятия произведений изобразительного искусства предопределяется структурой и содержанием учебной деятельности младших школьников. Упражнения объединены общей целью, соотносящейся с коммуникативно-деятельностным подходом к речевому развитию
учащихся.
В их основу положены речевые умения, основным из которых является умение создавать речевое высказывание.
По характеру учебных действий учащихся, используемые нами при работе с картинами, упражнения можно разделить на следующие виды:
- рассматривание картины с заданиями обнаружить то или иное явление, изобразительное средство, в том числе тесно связанное с содержанием и композицией картины;
- сопоставление тематически сходных произведений, сравнение эмоционально-однородных или контрастных картин, соотнесение литературных, музыкальных и живописных произведений;
- беседа по картине и ее анализ;
- работа по обогащению словарного запаса учащихся;
- восприятие, воспроизведение и переконструирование учащимися текста образца, связанного с содержанием картины, историей ее создания, жизнью и творчеством художника;
- создание сочинений, связанных с восприятием картины, на основе образца, моделей, опорных компонентов, по заданному началу, середине или концу;
- написание сочинений по заданной теме в соответствии со стилем, типом речи, жанром речевого высказывания;
- упражнения комплексного характера.
Рассмотрим более подробно, какие виды упражнений могут быть включены в каждую из групп.
Первая группа предполагает формирование таких коммуникативно-речевых умений как умение определять тему, основную мысль, яркие изобразительные средства, умение различать картины разных жанров. Сюда входят следующие упражнения:
Рассматривание картины без установки учителя.
Рассматривание картины под музыкальное сопровождение.
Мысленное воспроизведение картины.
Вхождение в картину картины.
Определение жанра картины. (пейзаж, портрет, сюжетная картина)
Определение темы картины.
- Послушайте отрывок из произведения П.И.Чайковского «Времена года». Подумайте, как, каким образом композитор передает свое отношение к зиме? (музыка радует, она нежная, лирическая). Что общего между впечатлениями от картины и музыки?
- Хотелось бы вам очутиться там? Что вы бы стали делать?
Представьте, что вы оказались там: что чувствуете, видите, слышите?
А если это лес, то детям хочется побегать, искать грибы, покричать «Ау», подышать лесным воздухом.
Словесные зарисовки: глаза слезятся, в ушах гудит ветер, нам так хорошо, что хочется петь и кричать от радости.
Вторая группа имеет целью развитие эмоционального отношения к произведениям различных видов искусства, формирование умений сравнения и обобщения художественных явлений. Эта группа включает следующие упражнения:
Сравнение темы, основной мысли литературных произведении ( стихи, сказки, рассказы ) и картины.
Сопоставление основной мысли картины с пословицами.
Сравнение картин близких по теме.
Сравнение картин, сходных по настроению.
После прочтения рассказа В.Драгунского «Девочка на шаре», обязательно работаем и с репродукцией с картоны П.Пикассо «Девочка на шаре», сравниваем тему картины и рассказа, основную мысль.
Неужели Пикассо читал В.Драгунского? Пабло Пикассо написал эту картину в начале 20 века, когда В.Драгунский еще не родился, а вот Драгунский видел эту картину да еще и в подлиннике. Сколько лет этой девочке на шаре? Она ровесница той, которая понравилась Денису Кораблеву? Она такая же ловкая или только учится? А легко это научится стоять на шаре?
Красота «Девочки на шаре» Пикассо – в той гармонии цирка, которую нам представляет художник, гармонии, которая держится на двух таких разных фигурах – хрупкой гимнастке и сильного атлета. Эта гармония и является смыслом картины, конкретным выражением красоты. Если бы Денис увидел эту девочку в качестве зрителя рядом с собой в цирке, произвела бы она на него точно такое же впечатление?
Денис из рассказа восхищается не только внешностью девочки, но и ее необыкновенным искусством – «девочка на шаре».
Сочинение. Отрывок.
Перед нами картина Пабло Пикассо «Девочка на шаре»
Девочка на шаре очень худенькая и бледненькая. Она одета в простую тренировочную одежду. Руки у нее вверху потому, что она хочет удержать равновесие. Девочка стоит на шаре неуверенно и кажется вот-вот упадет. Это, наверное, ее первая репетиция.
Она будет долго тренироваться и все у нее получится. Художник использует темные краски, чтобы показать нам, как трудна работа артиста.
Какие пословицы можно соотнести с основной мыслью картины?
Красота спасет мир. Каковы труды, таковы и плоды. Без труда не вытащить и рыбку из пруда.
В третью группу входят упражнения направленные на формирование умения выполнять доступный целостный анализ произведения изобразительного искусства в единстве его содержания, структуры и изобразительных средств:
1 Объяснение названия картины учащимися.
2. Придумывание названия (озаглавливание) картины.
3. Выбор названия картины из нескольких заголовков, предложенных учителем.
4. Опознавание (выделение) отдельных элементов картины.
5. Определение основной мысли картины.
6. Определение изобразительных средств языка, помогающих создать определенное настроение.
7. Выявление характера персонажа на основе его облика (позы, выражения лица, одежды) и взаимодействия с другими персонажами.
8. Отнесение картины к жанру.
9. Анализ текста, созданного на основе картины.
10. Анализ структуры текста, созданного на основе картины.
Детям предлагается несколько вариантов названия картины: «Моя бабушка», «Бабушка у ковра», «Бабушка и ее ковер». Ребята выбирают название и объясняют свой выбор.
Рассмотрим на примере работы с картиной
.В.Попков «Моя бабушка и ковер» Почему бабушка художника изображена не в центре картины, а чуть с краю? На какую черту ее характера, таким образом, намекает автор картины? (На скромность – бабушка стесняется оказаться в центре событий, привлечь к себе внимание.
Как одета старушка? Это нарядная или будничная одежда? (Бабушка одета очень опрятно и аккуратно. На ней синее платье и белый платок, что делает ее нарядной.
В какой позе сидит старушка, что выражает эта поза?
(Она устало сложила натруженные руки на коленях, она прожила трудную жизнь).
Из чего сделан ковер? Много ли времени потребовалось ей? О чем это говорит?
Лоскутки какого цвета окружают бабушку? (алого и розового)
Какой характер придает это портрету бабушки художника? (парадно-торжественно-драматический)
Какими чувствами хотел художник поделиться с нами? (Чувством любви и привязанности к своей бабушке, чувством уважения к ней, к ее нелегкой жизни и ее характеру – она скромная труженица, которая умеет творить добро и праздник, несмотря на все жизненные тяготы).
В четвертую группу упражнений предполагает обогащение словаря учащихся, с помощью которого можно создавать собственные речевые высказывания на основе восприятия картины. Сюда входят упражнения:
Работа с карточками контекстуальных синонимов.
Подбор синонимов, выражающих определенные оттенки значения или различающихся по эмоциональной окраске.
Подбор слов по микротемам.
Работа со словарем настроений.
Работа с карточками, обозначающие черты характера.
Работа со словарем терминов и понятий изобразительного искусства.
Словарь настроений. Для работы по обогащению словаря учитель готовит карточки с названиями чувств и настроений. Дети могут пользоваться словарем настроений, сделанным в виде блокнота.
Радость. Настроение и состояние: хорошее, веселое, приподнятое, восторженное, бодрое, счастливое.
Спокойствие. Настроение и состояние: спокойное, мирное, мечтательное, нежное, лирическое, поэтическое, завороженное.
Грусть. Настроение и состояние: плохое, грустное, слезливое, тягостное, пессимистическое.
Злость. Настроение и состояние: тяжелое, злобное, ужасное, грозное, сердитое,.
Удивление. Настроение и состояние: чудесное, необыкновенное, чудное, поразительное, изумительное, восхитительное.
Работа со словарем терминов и понятий изобразительного искусства
Устные словарные диктанты способствуют развитию речи и мышления учащихся. Учитель читает развернутое определение, учащиеся показывают карточку с соответствующим словом.
Произведение живописи (картина)
Изображение человека на картине (портрет)
Человек, который пишет картины (художник)
Картина с изображением предметов: цветов, фруктов (натюрморт)
Картина с изображением природы (пейзаж)
Размеры(длина и высота) произведения (формат)
В пятую группу включены упражнения по восприятию и воссозданию текстов, тематически связанных с содержанием картин или посвященных жизни художника:
1. Творческие диктанты, предполагающие дополнение речевого высказывания с помощью отсутствующих в тексте глаголов или прилагательных.
2. Творческие диктанты с определенным изменением текста-образца (замена времени глаголов).
3. Различные виды пересказа.
4.Переконструирование текста-образца.
Творческий диктант. Учитель сообщает учащимся, что они не просто должны написать под диктовку текст, но и вставить там, где будут паузы, подходящие прилагательные. Чтобы выполнить задание, дети внимательно рассматривают картину, выделяют основные микротемы и коллективно подбирают прилагательные к существительным – названиям предметов, изображенных на картине.
Солнце – яркое, жгучее, высокое.
Дворик – московский, тихий, уютный.
Трава – зеленая, свежая, весенняя.
Кусты – густые, высокие.
Дома – деревянные, низенькие.
Церковь – старая, маленькая.
Ребята – маленькие.
Лошадь – худая, тощая, неказистая.
Перед нами картина В.Д.Поленова «Московский дворик»
Начало лета. … солнце освещает …дворик. …трава кажется изумрудной. За … кустами сирени скрыт барский дом. Вдали видны крыши … домов. Горят на солнце купола … церквей. На траве играют … ребятишки. Ждет своего хозяина … лошаденка.
Шестая группа упражнений направлена на создание сочинений по картине на основе образца. Сюда входят упражнения:
Написание высказывания по опорным словам или словосочетаниям.
Определение основных микротем картины.
Работа над началом сочинения.
Написание сочинения на основе модели определенного типа (повествования…)
Работа над деформированными предложениями и текстами.
Составление плана сочинения.
Словесное рисование (словесное иллюстрирование).
Создание детьми рисунков.
Работа над началом сочинения.
Учащимся предлагаются карточки, на которых записано несколько предложений.
Наступило утро в сосновом бору.
Утром медвежата выбежали на поляну.
Раннее солнечное утро.
Передо мной картина Шишкина.
На поваленную сосну вскарабкался медвежонок.
На картине Шишкина я вижу утро в сосновом бору.
Учитель спрашивает, с какого бы предложения дети начали свое сочинение, а какие предложения нельзя брать в начало и почему.
Учащиеся выбирают предложения и доказывают свой выбор.
Седьмая группа упражнений – упражнения творческого характера, направленные на формирование у младших школьников всего комплекса коммуникативно-речевых умений на основе восприятия и осмысления картины:
Сочинения по сюжетным картинкам.
Сочинения по одной картине.
Описание героя картины на основе внешних данных.
Описание места действия.
Сочинение от имени героев картины.
Письмо от своего имени герою картины.
Сочинение по картине А.А.Пластова «Первый снег» (От лица мальчика)
Я проснулся рано. В комнате было очень светло. Я удивился и выглянул в окно. Чудо! Все покрыто снегом, даже глазам больно смотреть.
Я разбудил сестру. Она быстро встала, накинула платок и выбежала на улицу. Я пошел вслед за сестрой. Моя стояла на крыльце и любовалась первым снегом. Красавица береза покрылась, как белой щубкой, снегом. Кое-где еще проглядывала травка. Даже ворона радовалась первому снегу. Как хорошо, что пришла зима! (Платов Валера )
Сочинение от имени вороны.
Я была так рада, когда выпал первый снег. Я стояла под березкой и было видно, что она тоже радуется первому снегу. Она расставила свои ветки, и на них падал снег. Вдалеке шел человек с санями, он тоже хотел испробовать первый снег.
Вдруг я увидела, что из избушки, что стояла рядом с березой, выбежал мальчик. Он огляделся, и, увидев, что всю деревушку завалило снегом, позвал свою сестру. Долго они радовались первому снегу.
Я была так рада, что снег наконец-то выпал. Поэтому я все время клевала его. Первому снегу и ворона всегда рада. (Айрапетян Лиана)
Сочинение от имени березы.
В эту ночь я очень замерзла. Ночью был сильный ветер. Небо покрылось тучами, сверху посыпались маленькие звездочки. Я поняла, что это снег. Легкие пушинки покрыли мои ветви и ствол. Мне стало тепло, спокойно и радостно. Прилетела ворона порадоваться вместе со мной. Вот и ребятишки выбежали. Они тоже радовались вместе со мной первому снегу. Я поняла, что они будут зимой лепить снежную бабу, играть в снежки. Нам будет весело.
Но самое главное, что зимой снег будет согревать меня. Я спокойно перезимую и дождусь весны. А пока пусть летит первый снег. (Чупина Наташа)
Сочинение от лица девочки.
Наступило утро. В комнате было необыкновенно светло. Яркий свет шел из окон. Брат уже оделся, а я накинула на плечи платок. Мы выбежали на крыльцо. Во дворе все было светло. Ночью выпал снег. Он покрыл дома, заборы, землю. Береза стояла в снегу. И лишь у забора осталась проталина, рядом с которой ходила ворона.
Мы смотрели на все с удивлением и радостью. Как волшебно изменилась природа от первого снега! (Касьянова Катя )
Восьмая группа упражнений – упражнения, которые носят комплексный характер. К ним относится, прежде всего работа с «корреспондентским блокнотом», с помощью которого могут объединяться различные виды упражнений и который в зависимости от основной цели и этапа работы над картиной может быть использован для:
Накапливание материала о художнике и картине до урока.
2. Накапливание материала во время урока.
Использование собранного материала во время написания сочинений.
Начиная со 2 класса, дети ведут отдельные тетради «Корреспонденский блокнот». Постепенно раскрываю детям способы подготовки к сочинению, структуру текста сочинения, значения плана и заголовка, различия в стилевом оформлении. В этих же тетрадях идет речевая подготовка, записывается примерный план, источники материала (где и в какой книге можно прочитать необходимую для сочинения информацию).
Предлагаемая система упражнений способствует развитию речи младших школьников на основе восприятия произведений изобразительного искусства, позволяет выделить определенные этапы в овладении учащимися речевыми умениями.
kopilkaurokov.ru
Значение методики использования картин для формирования речи дошкольников
Содержание
Введение
Глава I. Психологическое, лингвистическое, педагогическое исследование развития связной речи
1.1 Психологические, лингвистические характеристики развития связной речи дошкольников
1.2 Задачи и содержание обучения связной речи
1.3 Особенности развития речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием
1.4 Роль картинки в развитии речи детей дошкольного возраста
1.5 Методика проведения занятий по обучению детей рассказыванию по картинкам
Заключение
Список используемой литературы
Введение
Воспитание высокообразованных людей включает в себя овладение всеми богатствами родного языка. Поэтому одна из главных задач детского сада – формирование правильной устной речи детей на основе овладения ими литературного языка свого народа.
Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал речевой среды.
Для того, чтобы детям было проще справиться с ожидающими их задачами, нужно позаботиться о совершенном и полноценном формировании у них речи. Это – основное условие успешного обучения. Благодаря речи люди получают очень широкие возможности общения. Она объединяет людей в их деятельности, помогает понять друг друга, формирует общие взгляды, убеждения.
Речь помогает нам и в познании окружающего мира в исследованиях В.И. Тихеевой, О.С. Ушаковой раскрыто, влияние наглядного материала на развитие речи детей. Детям в силу их физиологических особенностей, трудно целенаправленно заниматься. А через рассматривание картин дети легко и радостно развивают связную речь. В наше время очень актуальна тема развития связной речи, так как все больше детей имеют нарушения речи.
Анализ литературы по использованию картинок в развитии связной речи позволяет выделить объект, предмет, цель, задачи и выделить гипотезу.
Объект исследования: процесс развития связной речи.
Предмет исследования: картинки, как средство развития связной речи.
Цель исследования: определить роль в развитии связной речи у детей с отклонениями в развитии.
Задачи:
1. В ходе анализа литературы выявить уровень умственного развития и особенностей речевого развития детей
2. Определить роль картин в умственном речевом развитии детей дошкольного возраста
3. Раскрыть содержание и методику использования картин
Гипотеза исследования: использование картин на занятиях способствует формированию связной речи
Методы исследования:
1. Анализ психолого-педагогической литературы и практического опыта
2. Наблюдение, беседы с детьми
Глава I . Психологическое, лингвистическое, педагогическое исследование развития связной речи
1.1 Психологические, лингвистические характеристики развития связной речи дошкольников
Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. С.А. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речь (в отличие от оддельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи, но формы связанности в ходе развития имеются. «Связанность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». [9]
Речь, по его мнению, может быть не связанной по двум причинам. Либо потому, что эти связи не осознанны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания. Для того, чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, все в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. А речь маленького ребенка, подчеркивал Рубинштейн, сначала отмечается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого – такого «Контекста», на основании которой можно было конкретную ситуации, в которой находится и говорит ребенок. Смысловое содержание речи становится понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь.
Когда у ребенка развивается связная контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребенок, как и взрослый, пользуется то одной то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого сообщения. Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей и читателей. Результат обучения связной речи, зависит от многих причин. Прежде всего, от социальной среды, которая обеспечивает ребенку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды. Л.П. Федоренко, исследуя принцип обучения русскому языку, указывает: «Для нормального развития речи ребенка, а, следовательно, и для развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями – достаточным развивающим потенциалом. Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой пользуются окружающие, насколько активен ребенок в процессе обучения – от этого зависит общее развитие ребенка, его способность к обучению в школе. В дальнейшем, когда перед ребенком встает задача обучения грамоте, у него формируются умения произвольного звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств. Другой путь усложнения речевых мнений – это переход от диалогической речи к различным формам монологической. Диалогическая речь в большей степени ситуативная и контекстная, поэтому она свернута и элементична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблонов, привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи. Монологическая речь – это развернутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь – это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю его речь, весь монолог, как целое. Сопоставляя диалог и монолог, исследователи выделяют в них какие-то общие черты и различия, которые подчеркивают особенности этих форм речи. Так, Л.В. Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка, ибо всякий монологи и есть литературное произведение в зачатке. По его мнению, диалог, диалог «состоит из взаимных реакций двух обобщающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых или ситуаций, или высказыванием сообщника. Монолог же он рассматривал как организованную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих именно поэтому монологу надо учить. Л.В. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди с литературным дарованием способны к монологу, большинство же не в состоянии связанно рассказывать что-либо. Структура диалога (реплик) и структура монолога (литературного языка) совершенно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является ее основным организующим началом. Отступления от нормы не страшны в разговорной речи, их не замечают собеседники, а монологической речи они не мыслимы. В диалоге принимают участие, прежде всего два лица, которые понимают друг друга, а монолог чаще всего адресуется ряду лиц, и это заставляет прибегать говорящего к литературному языку.
Это явление наблюдается в дошкольном возрасте. Если разговаривают между собой, в их репликах можно услышать и сокращения и разнообразные отклонения от норм, употребление разговорных (просторечных) слов. А когда те же дети рассказывают (описывают, рассуждают) пред группой сверстников, они стараются пользоваться литературным языком.
В диалоге, подчеркивает Л.В. Васильева «активно действуют три, а часто и четыре компонента, отраженный в их сознании предмет и привходящие обстоятельства». Васильева отмечает, что может существовать и научный диалог, и разговорный монолог «знаменательно лишь то, что в официальной научной речи диалог превращается в арию маленьких монологов, а разговорный монолог почти всегда «диалогичен», «не имея реального собеседника, говорящий мысленно дискутирует с воображаемым или с самим собой».
Все эти взгляды на развитие монологической и диалогической речи необходимы для понимания и становления связной речи у дошкольников.
Ребенок учится произвольности своего высказывания и в процессе диалога у него формируется важное умение следить за логикой своего повествования. На это надо больше обращать внимание именно в дошкольном возрасте. У маленьких детей диалог предшествует монологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребенка. По мнению А.А, Леонтьева, умения монологической речи формируются крайне поздно. Многие исследователи подчеркивают первичную роль диалога в монологической речи. Самое главное – понять, какое значение имеет правильное обучение диалогической речи в раннем возрасте, ибо тогда происходит зарождение и развитие монологической речи.
mirznanii.com
5. Литература как искусство слова. Речь как предмет изображения
Художественная литература – явление многоплановое. В ее составе выделимы две основные стороны. Первая – это вымышленная предметность, образы «внесловесной» действительности, о чем шла речь выше. Вторая – собственно речевые конструкции, словесные структуры. Двухаспектность литературных произведений дала ученым основание говорить о том, что художественная словесность совмещает (98) в себе два разных искусства: искусство вымысла (явленное главным образом в беллетристической прозе, сравнительно легко переводимой на другие языки) и искусство слова как таковое (определяющее облик поэзии, которая утрачивает в переводах едва ли не самое главное)1. На наш взгляд, вымысел и собственно словесное начало точнее было бы охарактеризовать не в качестве двух разных искусств, а как две нерасторжимые грани одного феномена: художественной словесности.
Собственно словесный аспект литературы, в свою очередь, двупланов. Речь здесь предстает, во-первых, как средство изображения (материальный носитель образности), как способ оценочного освещения внесловесной действительности; и, во-вторых, в качестве предмета изображения – кому-то принадлежащих и кого-то характеризующих высказываний. Литература, иначе говоря, способна воссоздать речевую деятельность людей, и это особенно резко отличает ее от всех иных видов искусства. Только в литературе человек предстает говорящим, чему придал принципиальное значение М.М. Бахтин: «Основная особенность литературы – язык здесь не только средство коммуникации и выражения-изображения, но и объект изображения». Ученый утверждал, что «литература не просто использование языка, а его художественное познание» и что «основная проблема ее изучения» – это «проблема взаимоотношений изображающей и изображаемой речи»2.
Как видно, образность литературного произведения двупланова и его текст составляет единство двух «нервущихся линий». Это, во-первых цепь словесных обозначений «внесловесной» реальности и, во-вторых, ряд кому-то принадлежащих (повествователю, лирическому герою, персонажам) высказываний, благодаря которым литература впрямую осваивает процессы мышления людей и их эмоции, широко запечатлевает их духовное (в том числе интеллектуальное) общение, не дано иным, «внесловесным» искусствам. В литературных произведениях нередки размышления героев на философские, социальные, нравственные, религиозные, исторические темы. Порой интеллектуальная сторона человеческой жизни здесь выдвигается на первый план (знаменитая древнеиндийская «Бхагавадгита», «Братья Карамазовы» Достоевского, «Волшебная гора» Т. Манна).
Осваивая человеческое сознание, художественная литература, по словам В.А. Грехнева, «укрупняет стихию мысли»: писателя «неотразимо притягивает мысль, но мысль, не охлажденная и не отрешенная (99) от переживания и оценки, а насквозь пронизанная ими. Не итоги ее явленные в объективно спокойных и стройных структурах логики, а ее личностный колорит, ее живая энергия – прежде всего это притягательно для художника слова там, где мысль становится предметом изображения»3.
studfiles.net
