Музей Черномырдина Музей Бахрушина Центральный музей
    Вооруженных Сил РФ Валютная биржа Центральная детская
    библиотека Музей Есенина Политехнический музей Дворец спорта Видное Педагогический
    колледж Музей спорта Музей памяти воинов Библиотека 214 МузШкола Радость Самбо 70 Частная коллекция

1. Картина мира, ее составляющие и «детское общественное мнение». Картина мира детская

1. Картина мира, ее составляющие и «детское общественное мнение». Информационная среда как фактор трансформации детской картины мира

Принцип построения детской картины мира | Глава 1 Методология и принципы анализа отношений ребенка в социальной психологии детства | Раздел I Предмет социальной психологии детства | Читать онлайн, без регистрации

Принцип построения детской картины мира

Социальный мир ребенка – группы взрослых и сверстников, в которые он включен, – «встроен» в окружающий предметный мир, представленный в детском сознании как образ мира, смысловое поле, «пятое квазиизмерение» (А. Н. Леонтьев). Понятие образа мира, предложенное А. Н. Леонтьевым в противовес традиционной стимульной парадигме восприятия человеком мира, предстает сознанию посредством системы значений и личностных смыслов.

Образ мира являет собой систему значений как обобщенную форму отражения ребенком общественно-исторического опыта, приобретенного в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми и сверстниками. Существующий в виде значений, т. е. понятий, общественно-исторический опыт опредмечен в схемах действия, социальных ролях, нормах и ценностях.

Образ мира представляет собой категорию, отличную от мира образов и от конкретной картины мира как «структурной совокупности отношений к объектам мира» (Е. Ю. Артемьева). Картина мира – это система мировоззренческих знаний о мире, «совокупность предметного содержания, которым обладает человек» (К. Ясперс). Она может быть чувственно-пространственная, духовно-культурная, метафизическая, философская, этическая, физическая и др. В контексте когнитивной антропологии картина мира – это видение мироздания, характерное для того или иного народа, его представления о себе как бы «изнутри».

Детская картина мира является синкретичным предметно-чувственным образованием, выступающим не как пассивно-«отражательное», но как активно конструирующее начало – построения ребенком пространства собственных отношений с окружающим миром как определенных ожиданий и требований к нему. Это модель отношений с окружающей действительностью, с предметным миром и другими людьми выстраивается ребенком в соответствии с его ожиданиями, определяющими вероятностный характер тех или иных событий и явлений жизни, поведения людей и пр. Поэтому в картину мира ребенка вплетена категория времени, когда он с определенного возраста оказывается способен осознавать ее и оперировать не только настоящим, но и прошлым и будущим.

Детская картина мира представляет собой расширяющееся с возрастом ребенка физическое пространство: от размеров вытянутой руки – до космических расстояний, от изображения маленькой комнаты – до планетарного масштаба (например, изображение Земли из космоса). В физическом пространстве располагается социальное пространство – людей (реальных или воображаемых), с которыми ребенок себя в той или иной степени идентифицирует. Посредством системы значений в сознании ребенка предстает модель мира, которая включает мир вещей и предметов, мир людей, мир самого себя.

Картина мира как составляющая целостной интегративной структуры образа мира включает совокупность представлений – смысловых отношений в системе следующих пространств:

• физическое пространство отношений к окружающей среде,

• социальное пространство отношений к другим людям (взрослым и сверстникам),

• моральное пространство норм и ценностей,

• личностное пространство отношения к себе, к своему будущему и пр.

Таким образом, картина мира открывается перед нами как система «пространств», включающая основные стороны взаимодействия субъекта с миром. Эти составляющие у ребенка имеют не столько понятийную, сколько образно-визуальнуюграфическую представленность, они испытывают на себе влияния тех или иных изобразительных форм и элементов культуры. Визуализация детской картины мира – освоение ребенком первичных символов, знаков, универсальных форм бытия (характерных, кстати, для большинства культур мира), которые непосредственно присутствуют в детском творчестве.

Существуют достаточно устойчивые социокультурные модели и образы, определяющие построение картины мира на протяжении всей жизни человека и формирующие его представления. Они могут быть названы визуальными архетипами и представляют собой обобщенные бессознательные социогенетические инварианты, проявляющиеся в массовом сознании. Визуальный архетип – базисный элемент культуры, формирующий константные модели изобразительных форм, и представляет собой наиболее архаичный пласт образов, схем, представлений. Они гнездятся в пространстве бессознательного, им чужда логика сознания, причинно-следственные законы. Проникновение в архетипы становится возможным благодаря измененным состояниям сознания. Кроме того, мы можем находить их в языке, играх, поведении детей. Примерами визуальных архетипов могут служить известные графические культуро-формы: крест, овал, угол, зигзаг, спираль и пр.

Визуальный архетип представляет собой «схему человеческого духа», согласно П. А. Флоренскому, предложившему словарь графем, несущих определенную культурную нагрузку: это точка, вертикаль, угол, треугольник, крест, диск, сфера, яйцо, некоторые элементы орнамента, облекающие наглядностью некие мировые формулы бытия. По Флоренскому, графика основывается на двигательных ощущениях и, следовательно, организует двигательное пространство. Ее область – область активного отношения к миру.

Наряду с подобными глубинными, в картине мира существуют более поверхностные структуры, изобразительные формы, которые можно было бы обозначить как визуальные социотипы. Это – достаточно устойчивые структуры сознания, которые формируются в данном конкретном обществе и отражают нормы, эталоны, критерии, выработанные этим обществом. Эти культурные символы происходят из бессознательного содержания психического и представляют собой громадное множество вариаций основных архетипических образов. Во многих изобразительных формах они могут быть прослежены до своих истоков – архетипических корней. С другой стороны, культурные символы – это те, которыми пользовались для выражения «вечных истин» и которые до сих пор используются во многих религиях, в художественном изобразительном творчестве. Эти символы прошли через множество преобразований, через процесс более или менее сознательного развития, но сохраняют еще многое от своего первоначального смысла и могут вызывать глубокий эмоциональный резонанс.

Кроме названных, картину мира могут составлять визуальные стереотипы – схематические стандартизированные образы или представления о социальном объекте, обычно эмоционально окрашенные, обладающие высокой устойчивостью и нечувствительностью к критике. Стереотипы наиболее характерны для эталонов массовой культуры, зачастую являя собой предрассудки, ложные ценности, фиксированные ярлыки. Стереотипы – фиксируют в себе некоторые, порой несущественные черты объекта, обладающие относительной устойчивостью, они максимально определены и стандартизованы, совершенно знаковы и не допускают разночтений. Стереотипы уже не являются символами и воздействуют на человека через сознание своим легко вербализируемым значением, узнаваемостью и распространенностью. Примером визуального стереотипа является изображение сердечка как знака любовных отношений, симпатии.

Архетипические, социотипические и стереотипические представления и образы человека образуют визуальную символическую составляющую картины мира. «То, что мы называем символом, – пишет Юнг, – это термин, имя или изображение, которые могут быть известны в повседневной жизни, но обладают специфическим добавочным значением к своему обычному смыслу. Это подразумевает нечто смутное, неизвестное, скрытое от нас. Слово или изображение символичны, если они подразумевают нечто большее, чем их очевидное и непосредственное значение. Они имеют более широкий бессознательный аспект, который всякий раз точно не определен и объяснить его нельзя» [Юнг,[4] с. 25]. При всем богатстве индивидуального выражения той или иной темы в детских рисунках достаточно отчетливо проступают определенные архаичные элементы, структуры, формы, являющие мифологическую структуру сознания ребенка.

Таким образом, центральным в воссоздании картины мира ребенка является визуальная модель мира, представляющая собой систему графических и цветовых значений, семантика которых в значительной степени архетипична. Визуальная модель мира может быть зафиксирована в детском творчестве: рисунке, пластике, аппликации. «Перцептивное высказывание» о мире в детском творчестве, где слитно значение и личностный смысл, отражает в значительной степени саму картину мира ребенка. Построение детской картины мира исключительно динамично и зависит как от внутриличностных параметров (от доминирующей потребности ребенка, ценностей и смыслов), так и от образа жизни (эпохи, культуры, социальных, экономических и других факторов), т. е. от социальной ситуации его развития.

Принцип построения детской картины мира, «мироконструирование» как экспериментальный подход к изучению отношений ребенка к миру, другим людям и себе самому в визуальном плане может быть положен в основание экспериментальных моделей визуальной социопсихологии детства.

Метод визуальной социопсихологии в изучении детской субкультуры предоставляет возможность спросить детей о великих тайнах бытия и получить ответ на их языке. Построение детской картины мира – это не столько отражение, сколько созидание ребенком пространства отношений в идеальном плане, оно предполагает активное вовлечение ребенка в воссоздание связей с окружающей действительностью как построению целостных и гармоничных (гуманных) отношений.

velib.com

Особенности языковой картины мира ребенка

Данная статья посвящена вопросам языковой картины мира, ее специфическим особенностям. Рассмотрены основные аспекты, влияющие на формирование образно-языковой картины мира ребенка.

Ключевые слова: картина, мира, образ, среда, формирование, языковая

Огромное количество работ в психолингвистике посвящено исследованиюпонятия и сущности картины мира взрослого индивида. Однако, роль языковой картины мира ребенка в данной науке явно недооценена: процессу формирования детской картины мира уделяется недостаточное количество внимания. Вместе с тем, очевидно, что без изучения формирования картины мира ребенка нельзя объяснить строение и функционирование картины мира у взрослого индивида, т. к. необходимо выяснить и проанализировать причинно-следственные связи возникновения тех или иных языковых особенностей.

В современной науке исследованию языковой картины мира ребенка посвящен ряд работ: изучение развития речи ребенка раннего возраста с точки зрения формирования его индивидуальной картины мира [Ефимова, 2016]; возрастоспецифичные особенности языковой картины мира ребёнка [Мартынкевич, 2009]; описание языковой картины мира ребенка — героя автобиографического произведения [Сальникова, 2006]; рассмотрение образа ребёнка в языковой картине мира на примере оппозиций.

Понятие «картина мира» появилось на рубеже XIX-XX веков, став к началу XXI века одним из наиболее распространенных терминов в гуманитарных исследованиях. На современном этапе развития лингвистики языковая картина мира становится объектом описания и интерпретации в рамках комплекса наук о человеке. Термин картина мира обозначает образы и понятия, описывающие мир в целом, в котором человек и человечество стремятся определить свое место. Картины мира, отводящие человеку определенное место во вселенной явяются результатом духовно-практической деятельности людей. Научные, религиозные и философские картины мира дают свое видение мира и места человека в нем.

На сегодняшний день утвердилось понимание языковой картины мира как всей совокупности знаний о внешнем и внутреннем мире, закрепленной средствами живых разговорных языков. Любая картина мира является проекцией целостного восприятия внешнего мира определенным типом человеческого сознания: индивидуальным, коллективным обыденным, коллективным научным. Представляется возможным заявить еще об одном типе человеческого сознания — коллективном детском сознании, проецирующем особую точку зрения на мир.

Ребенок, на наш взгляд, — это особый тип языковой личности, формирующий свой, особый взгляд на мир и на себя в этом мире. Образ мира, запечатленный в языке детей, во многом отличается от картины мира взрослых носителей языкового сознания, что объясняется свойствами мышления детей, своеобразием их мироощущения и мировосприятия.

Языковаякартина мира в отношении ребенка — это образно-языковая картина мира, которая развивается и усложняется по мере познания ребенком окружающей действительности. Образно-языковая картина мира отражает путь мысли маленького человека от образа (который первоначально воспринимается им на чувственном уровне) к понятию, а затем к слову. Явления и предметы окружающей человека действительности представлены в сознании ребенка в основном в виде образов. [Сальникова, 2006]

Опираясь на работы по психологии раннего детства (К. Бюлер, Ж. Пиаже, и др.), а также на психолингвистические разработки в области изучения особенностей детской речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, и др.), мы высказываем гипотезу о существовании детской языковой картины мира, отображающей особенности детского знания о мире, а также особенности ценностной ориентации ребенка.

В последнее время появилась тенденция все чаще проецировать внимание на язык детей, на его специфические особенности. В связи с чем, появилась новая наука, изучающая язык детей,- онтолингвистика. В этой области лингвистики работают В. Б. Касевич, М. В. Стенлинг. Изучение языковой картины мира ребёнка очень актуально в свете антропологической и когнитивной лингвистики. Изучая картину мира ребёнка, мы наблюдаем направление развития не только языка, но и сознания. Чтобы понять закономерности возникновения и развития языковой картины мира ребенка, ее семантических особенностей, нужно изучать её у самых истоков, то есть с детского возраста. Картина мира формируется в сознании человека с момента рождения и на протяжении всей его жизни, имея свои особенности на каждом возрастном этапе. Находясь одновременно в мире взрослых и в собственном детском мире, ребенок формирует свою картину мира и строит образ себя в мире из этих двух источников. При этом, как отмечает Е. Е. Сапогова, создаваемый ребенком мир постепенно встраивается в большой, взрослый мир по мере сближения двух смысловых зон — зоны взрослого и зоны детского восприятия мира [Сапогова, 2002]. Языковая картина мира есть ничто иное как сумма знаний о мире, зафиксированная в языке [Ю. Д. Апресян,1995]. Индивидуальная картина мира ребенка предельна проста, однако примитивная речь ребенка значительно сложнее и осмысленнее, чем мы можем себе представить. В первую очередь, это обусловлено тем, что для нее характерна динамичность развития, особенно в раннем детстве. Кроме того, языковая картина мира спроецирована на языковое пространство ребенка, т. е. языковая среда, в которой находится ребенок, имеет прямое отражение в сознании ребенка. Американский лингвист и этнолог Эдвард Сепир писал «…В значительной степени человек находится во власти конкретного языка, являющегося средством выражения в данном обществе…. Факты свидетельствуют о том, что реальный мир в значительной мере бессознательно строится на языковых нормах данного общества. Не существует двух языков настолько тождественных, чтобы их можно было считать выразителями одной и той же социальной действительности. Миры, в которых живут различные общества, — отдельные миры, а не один мир, использующий разные языки».

Многие ученые рассматривают язык как зеркало культуры, по их мнению, в нем отражается не только реальный мир, окружающий человек, не только реальные условия его жизни, но и общественное самосознание народа, соответственно, его менталитет, образ жизни, традиции, обычаи, мораль, система ценностей, видение мира. Овладевая родным языком, дети усваивают вместе с ним и обобщенный культурный опыт предшествующих поколений. Принимая во внимание факт, что период детства, и в частности раннего детства, отличается особой динамичностью в развитии и формировании языкового сознания, мы можем утверждать, что период детства является решающим для формирования индивидуальной картины мира человека. В качестве доминирующих элементов картины мира ребенка выступают объекты природы и явления, связанные с непосредственным окружением ребенка. При этом образовавшиеся образы в сознании ребенка в большей степени зависят от освоенных им текстов, в данном случае сказок. Наряду с процессом овладения речи в сознании ребенка формируется глобальный образ действительности. По мнению А. Лосева, слово организует жизнь индивида, речь объективирует уровень и способ мышления.

Мир детства тесно связан с миром сказок, в связи с тем, что именно в раннем детстве, во младенчестве, когда ребенок еще не освоил родной язык, его окружает многообразие народных сказок: от слухового восприятия, в результате чтения произведений взрослым человеком, до тактильных ощущений, когда ребенок получает информацию о том или ином сказочном герое благодаря ощупыванию предмета — игрушки полюбившегося героя сказки -руками и пальцами.

Сказки позволяют ребенку узнать новые слова, связать их с другими значениями слов в легком для понимания контексте, т. е. уловить системные связи лексики и грамматики. Но не только в этом заключается роль сказочных текстов: наряду с сюжетными линиями, усваивает фольклорную картину мира — базу всей общенациональной картины мира, которая закладывается фундаментом в формировании его национальной идентичности, ведь именно фольклор дает основные представления о космогонии (знаниях о создании мира), о богах и реликтовой астрологии (мало кто из современников осознает, что сказки о животных показывают события на небе), об общественных традициях (обрядах инициации, например), об истории народа, об обществе и взаимоотношениях в них между людьми, о древних системах счета, меры и артефактах, которые до сих считаются волшебными предметами (а таковыми они представляются из-за утраты знаний о древних — утраченных и забытых — технологиях, и теперь уже недоверии к тому, что такие артефакты реально существовали), о письменности, о гендерных особенностях носителей языка и пр.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что понятие картины мира используется в настоящее время во многих научных парадигмах. Однако при этом большинство исследователей ведут речь об уже сформировавшемся, целостном феномене. Несмотря на то, что некоторые из них выделяют такую важнейшую особенность картины мира индивида как динамичность, континуальность, прикладных исследований, прослеживающих эту сущностную особенность, практически не имеется. Ребенок — это особый тип личности, формирующий свой собственный, особый взгляд на мир. Как следствие, картина мира ребенка во многом отличается от картины мира взрослого индивида, что объясняется специфическими для него особенностями протекания ментальных процессов и особыми «детскими» когнитивными структурами познания и представления реальности. Поэтому детская картина мира является своего рода «фундаментом», необходимой основой формирования картины мира взрослого индивида. Таким образом, только тщательное исследование процесса формирования картины мира ребенка как динамичной, континуальной, непрерывно формирующейся системы может объяснить строение и функционирование картины мира взрослого индивида.

Литература:

Апресян Ю. Д. Избранные труды.- Т. II. Интегральное описание языка и системная лексикография. — М.: Школа «Языки русской культуры», 1995. — С.348–385, 628–631, 460–481.
Мартынкевич, Д. А. Картина мира ребенка: медийный компонент.// Мир науки, культуры и образования, № 2 (14) Май 2009, С.46–49
Сальникова Вера Владимировна. Динамика лексического компонента образно-языковой картины мира ребенка: на материале книги С. Т. Аксакова «Детские годы Багрова-внука»: диссертация кандидата филологических наук: 10.02.01.- Бирск, 2006.- 261 с.
Сапогова, Е.Е. «Азбучные сказки»: игровые истории для создания образно- понятийной картины мира старших дошкольников // Известия ТулГУ. Серия «Психлогия». Вып. 2. / Под ред. Е. Е. Сапоговой. -Тула: ТулГУ, 2002. — С. 120–150
Степанов С. Язык взгляда // Семья и школа 1997. — № 4.-С.28–29
Хуторянская А. Д. Картина мира в современной гуманитарной науке // Гуманитарные науки. 2012. № 2. С. 4–17.
Языковая картина мира: лингвистический и культурологический аспекты [Текст]: Материалы IV Международной научно-практической конференции (16–17 октября 2008 г.) / Бийский пед. гос. ун-т им. В. М. Шукшина. — Бийск: БПГУ им. В. М. Шукшина, 2008. — 352 с.

Основные термины (генерируются автоматически): языковая картина мира, взрослый индивид, мир, сознание ребенка, картина мира, картин мира, языковая картина мира ребенка, раннее детство, язык детей, ребенок.

moluch.ru

Реферат Своеобразие детской картины мира

Содержание

Введение 3§ 1. Специфика детской языковой картины мира 4§ 2. Реалии повседневности в детских рисунках 7§ 3. Реалии повседневности в детской игре 10Заключение 14Список использованной литературы 15

Введение

Чтобы научиться жить и успешно действовать в мире, ребенку нужно осознать представший перед ним мир как многомерную вселенную, по отношению к которой он будет самоопределяться, искать в нем свое место и прокладывать свой путь. Ребенок, с одной стороны, получает от взрослых определенную модель мира, а с другой стороны – он сам активно строит свою модель мира, объединяясь с другими детьми. На формирование модели мира ребенка оказывают влияние «взрослая» культура, усилия самого ребенка и воздействие детской субкультуры.Модель мира, представления об окружающей действительности маленького ребенка будут доступны ему только при условии, что они каким-либо образом будут воплощены, «овнешнены», материализованы – в виде поступков, рассказов, рисунков, игр и т.д. Их анализ позволит реконструировать внутреннее содержание духовной стороны ребенка, в частности, выявить особенности его картины мира.В то же время если взрослые хотят приобщить ребенка к определенной системе мировоззренческих принципов и определенной модели мироустройства, они воплощают их в виде изобразительного, словесного или поведенческого текста (песни, рассказа, картины, басни, модели поведения и т.д.).Склонность ребенка передавать в своем творчестве не конкретные впечатления, а совокупный результат личного знания о повседневности является характерной чертой детей. Детское творчество – это один из наиболее эффективных способов упорядочивания системы детских представлений о мире.

Список литературы

1. Болдырева С.А. Рисунки детей дошкольного возраста больных шизофренией. – М.: Медицина, 1994.2. Жуковский В.И. Детский рисунок – наглядное представление идеального отношения ребенка с окружающим миром // Педагогика искус-ства. – 2013. – № 1.3. Журавлева О.В. Когнитивные модели языковой игры (на материале заголовков русских и английских публицистических изданий): Дис. … канд. филол. наук. – Барнаул, 2002.4. Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст. Избранные труды. – М.: Гнозис, 2005.5. Зализняк Анна А. Ключевые идеи русской языковой картины мира: сб. ст. / Анна А. Зализняк, И.Б. Левонтина, А.Д. Шмелев. – М.: Языки славянской культуры, 2005.6. Маслова В.А. Homo lingualis в культуре: монография. – М.: Гнозис, 2007.7. Мухина В.С. Психология дошкольника. – М.: Просвещение, 2005.8. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых // http://экосфера-человека.рф/d/399698/d/m.v.-osorinasekretnyy-mir-detey.pdf.9. Пименова М.В. Предисловие // Введение в когнитивную лингвистику / Под ред. М.В. Пименовой. – Вып. 4. – Кемерово: Графика, 2004.10. Расшифровываем детские рисунки // http://www.chudo-v-dome.com.ua/index.php?view=article&catid=38%3A2009-04-20-16-58-00&id=142%3A2009-06-22-17-01-35&format=pdf&option=com_content&Itemid=71.11. Степанова В.А. Отражение дошкольниками своего восприятия семейных отношений в «Рисунке семьи» // http://storage.piter.com/upload/contents/978591180957/978591180957_p.pdf.12. Тухарели Н.Л. Детская языковая картина мира как предмет лингвистического изучения // Язык, сознание, коммуникация: сб.ст. / Отв. ред. В.В. Красных, А.И. Изотов. – М.: МАКС Пресс, 2001. – Вып. 17.13. Худоян С.С. Особенности самосознания детей дошкольного возраста, кризис трех лет и некоторые психопатологические феномены этого возраста // Психологический журнал. – 2009. – № 1.14. Шевченко М.А. Психологические рисуночные тесты для детей и взрослых. – М.: АСТ, 2014.

Общий объем: 15 стр.

Год: 2015

Цена: 200 руб.

kursach37.com

Диссертация на тему «Детская языковая картина мира :на материале детского немецкого фольклора» автореферат по специальности ВАК 10.02.04 - Германские языки

1. Аникин В.П. Фольклор как коллективное творчество народа // Русское народное поэтическое творчество: Хрестоматия по фольклористике / Сост. Ю.Г.Круглов.- М., 1986. 416 е.- С.90-95

2. Аникин В.П. Теория фольклора: курс лекций. М. Кн. дом Ун-т 2004. 428 с.

3. Аникин В.П. Метафора в загадках // Художественные средства русского народного поэтического творчества. М., 1981.127 с. С.53-67

4. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. -М.: Наука, 1974 368 с.

5. Апресян Ю.Д. Коннотация как часть прагматики слова (лексикографический аспект) // Русский язык. Проблемы грамматической семантики и оценочные факторы в языке. Виноградовские чтения XIX XX. М.: Наука, 1992. С. 46-47.

6. Апресян Ю.Д. Избранные труды. Т. 1. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М. Школа Языки русской культуры. 1995. 472 с.

7. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке.- Издательство Уральского Университета 1999 416 с.

8. Балли Ш. Упражнения по французской стилистике.- М.: Едиториал УРСС, 2004. 264с.

9. Бартминьский. Е. Языковой образ мира: очерки по этнолингвистике : пер. с пол. Москва: Индрик, 2005. 527 с.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сборник избранных трудов/Примеч. С.С. Аверинцева, С.Г. Бочарова. М.: Искусство, 1979,423 с.

11. Блэк М. Метафора // Теория метафоры.- М. Прогресс. 1990. С.153-172

12. Богатырев П.Г. Традиции и импровизация в народном творчестве // Русское народное поэтическое творчество: Хрестоматия по фольклористике /Сост. Ю.Г.Круглов. М., 1986. 416 с. С 95-99.

13. Бралина С.Ж. Стереотип в концептосфере фольклора // Мир человека и мир языка: Коллективная монография. Кемерово: ИПК «Графика», 2003. С. 333-338

14. Васильев JI. М. Современная лингвистическая семантика: Учеб. пособие для вузов по спец. "Рус. яз. и лит.", "Прикл. Математика".- М.: Высш. шк., 1990. 175 с.

15. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание: пер. с англ.. Москва : Рус. слов., 1996.411 с.

16. Веселовский А. Н. Историческая поэтика. М.: Высш. шк., 1989 404 с.

17. Виноградов Г.С. Русский детский фольклор. Книга I.- Иркутск, Власть труда 1930. 234 с.

18. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте- М.: Просвещение, 1967. 93 с.

19. Выготский JI. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Т.2. Поблемы общей психологии / Выготский JI.C., под ред.В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. 504 с.

20. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования М.: Наука, 1981. 140с.

21. Гусев В.Е. Эстетика фольклора — JL: Наука, 1967. 319 с.

22. Гусев В.Е. Художественный метод фольклора // Русское народное поэтическое творчество: Хрестоматия по фольклористике/Сост. Ю.Г.Круглов. -М, 1986. С.99-110

23. Девкин В. Д.Диалог: Нем. разговор, речь в сопоставлении с русской. (Для ин-тов и фак. иностр. яз.). М.: Высш. школа, 1981. 160 с.

24. Детский фольклор и культура детства: материалы научной конференции : XIII Виноградовские чтения (31 июня 4 июля 2003 г.) / ред.-сост.: Е. В. Кулешов, М. Л. Лурье - Санкт-Петербург СПбГУКИ 2006. 271 с.

25. Зеньковский В. В. Психология детства: Учеб. пособие для вузов.-Екатеринбург: Деловая кн., 1995. 346 с.

26. Зуева Т. В. Русский фольклор: Словарь-справочник.- М.: Просвещение, 2002. 334 с.

27. Евгепьева А.П.Очерки по языку русской устной поэзии в записях XVII—XX вв. М.; Л.: Изд-во АН СССР. Ленингр. отд-ние, 1963. 348 с.

28. Еремина В.И. Ритуал и фольклор.- Л., Наука 1991. 206 с.

29. Иванова Е. В. Пословичные картины мира: (На материалах англ. и рус. пословиц).- СПб.: Филол. фак. Санкт-Петерб. гос. ун-та, 2002 153 с.

30. Иванчикова Е.А. Лексический повтор как экспрессивный прием синтаксического распространения. // Мысли о современном русском языке / Под ред. В.В.Виноградова.-М.: Просвещение, 1969. С. 126-139.

31. Капица О.И. Детский фольклор. Песни, потешки, дразнилки, сказки, игры.-Л.: Прибой, 1928. 222 с.

32. Караулов 10. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Едиториал УРСС, 2003.261 с.

33. Кобозева И. М. Лингвистическая семантика. М.: Эдиториал УРСС, 2000. 350 с.

34. Комлев II. Г. Компоненты содержательной структуры слова,- М., Наука, 1969.220 с.

35. Красных В.В.Основы психолингвистики и теории коммуникации: Лекц. курс М.: Гпозис: Кучково поле, 2001. 269 с.

36. Кубрякова Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности.- Москва: URSS: Изд-во ЛКИ, 2008-156с.

37. Куликова 3. П. Повтор как средство экспрессивности и гармонизации поэтических текстов. М. Цветаевой и P.M. Рильке: автореф. дис. . канд. филол. наук: защищена 25. 05. 2007 / 3. П. Куликова. Ростов н/Д., 2007.

38. Лойтер С. М. Русский детский фольклор и детская мифология: Исслед. и тексты. М-во образования Рос. Федерации. Кар. гос. пед. ун-т Петрозаводск : КГПУ 2001. 293 с.

39. Лойтер С. М. Поэтика детского стиха в ее отношении к детскому фольклору. Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2005. 213 с.

40. Лотмап Ю.М. Текст и полиглотизм культуры // Лотман Ю.М. Избр. статьи. В 3 т. Т. 1. Статьи по семиотике и типологии культуры. — Таллинн: Александра, 1992. С. 142 - 147.

41. Лурье В.Ф. Краткая антология фольклора младших подростков // Школьный быт и фольклор: учебный материал по русскому фольклору. 4.1. -Таллинн 1992. С.5-45

42. Лойтер С.М., Неёлова Е.М. Современный школьный фольклор: Пособие-хрестоматия. Петрозаводск, 1995. 115 с.

43. Лурье М.Л. Садистский стишок в контексте городской фольклорной традиции: детское и взрослое, общее и специфическое // Антропологический форум. 2007. № 6. С. 287-309

44. Маковский М. М. Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках: Образ мира и миры образов. М.: Гуманитар, изд. центр "ВЛАДОС", 1996. 415 с.

45. Мелетипскпй Е.М., Неклюдов С.Ю. Зарубежные исследования по семиотике фольклора. Сб. статей.- М., Наука 1985. 516 с.

46. Мелетипскпй Е.М: Поэтика мифа. М. : Вост. лит., 2000. 406 с.

47. Мельников М.Н. Русский детский фольклор.- М.: Просвещение, 1987. 240 с.

48. Москвин В.П. Очерки по функциональной стилистике русского языка: Пособие для студентов-филологов Волгоград: Колледж, 2002.106 с.

49. Народная культура в современных условиях : учеб. пособие. / М-во культуры РФ, Рос. ин-т культурологи М., 2000. 219 с.

50. Наумепко Г.М. Народное детское поэтическое творчество М.: Центрополпграф, 2001. 476 с.

51. Неклюдов С.Ю. О некоторых аспектах исследований фольклорных мотивов // Фольклор и этнография: У этнографических истоков фольклорных сюжетов и образов.- М.: Наука, 1984. С. 221-229.

52. Новицкая М.Ю. Формы иронической поэзии в современной детской фольклорной традиции // Школьный быт и фольклор: Учебный материал по русскому фольклору / Сост. А. Ф. Белоусов. Ч. 1. Таллинн, 1992. С. 100 -123.

53. Осорипа М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых.-Саикт-Петсрбург: Речь, 2007. 275 с.

54. Потебня А.А. Символ и миф в народной культуре. М.: Лабиринт, 2000. 479с.I

55. Пропп В.Я. Жанровый состав русского фольклора // Русская литература. 1964. № 4.С. 58-76.

56. Пропп В.Я. Поэтика фольклора. (Собрание трудов) М.: Лабиринт, 1998. 351с.

57. Пропп В.Я. Проблемы комизма и смеха. Ритуальный смех в фольклоре. -М.: Лабиринт, 1999. 189 с.

58. Прохоров ГО.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. Москва: URSS, 2008. 224 с.

59. Путилов Б.Н. К типологии природы фольклора и его специфики // Русское народное поэтическое творчество: Хрестоматия по фольклористике / Сост. Ю.Г.Круглов. М., 1986. 416 с. С.80-90.

60. Путилов Б.Н. Фольклор и народная культура. СПб.: Наука 1994 235 с.

61. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира / Б. А. Серебренников, Е. С. Кубрякова, В. И. Постовалова и др.; Отв. ред. Б. А. Серебренников; АН СССР, Ин-т языкознания М.: Наука, 1988. 212 с.

62. Слесарев А.Г. Анализ мифических текстов// «Проблемы истории литературы» Вып. 15.2002

63. Строговпч М.С. Логика: Учебное пособие для высших учебных заведении. М., Государственное издательство политической литературы 1949. 364 с.

64. Телия В. Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. -М.: Наука, 1986. 141 с.

65. Типологические исследования по фольклору: Сб. статей памяти В.Я. Проппа.// Сост. Е.М. Мелетинский и С.Ю. Неклюдов М.: Наука, 1975. 320 с.

66. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика Л.: ГИЗ, 1925. 232 с.

67. Тхорик В.И., Фанян Н.Ю. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 021700 "Филология", специализации "Зарубежная филология".- Моек 15а: ГНС, 2006. 258 с.

68. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности,- М.: Междунар. пед. акад., 1994. 192 с.

69. Фортунатов Н.М. Ритм художественной прозы // Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Л.: Наука, 1974. С. 173-186.

70. Фольклор как искусство слова: Сб. статей. Вып. 5. Художественные средства русского народного поэтического творчества: Символ, метафора, параллелизм / Редкол.: В. П. Аникин и др. М.: Изд-во МГУ, 1981. 127 с.

71. Фрумкипа Р. М. Цвет, смысл, сходство. Аспекты психолингвистического анализа.- М.: Наука, 1984. 175 с.

72. Фюнфпгпок К. Метафоризация у русских и немецких детей: На материале загадок, образных названий и визуальных образов: автореферат дис. кандидата филол. наук: 10.02.19 / Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова М. 2002 22 с.

73. Черемпсппа II. В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь.-М.: Рус. яз., 1982.207 с.

74. Цивьяп Т. В. Модель мира и ее лингвистические основы. Москва: URSS: КомКппга 2006. 279 с.

75. Чинь Тхи Ким Нгок Проблема языка и культуры при изучении иностранных языков. М. Творчество. - 1999. 385 с.

76. Чистов К.В. Народные традиции и фольклор. Очерки теории. Л.: Наука 1986.303 с.

77. Чубрик Е. О. Русский детский фольклор как средство ранней инкультурацпи: автореферат дис. . кандидата культурология, наук: защищена 17.05.2007 / Е.О. Чубрик.- Владивосток 2007 20 с.

78. Чуковский К.Р1. Стихи и сказки; От двух до пяти.- М. Дет. лит. 1981. 607 с.

79. Юнг К. Г. Структура психики и архетипы.- Москва: Акад. проект, 2007 302 с.

80. Bertels S. Kindsein ist suB. Kindheit und Kindergedichte seit 1970. // Franz K.;

81. Gartner II. (Hrsg.) Kinderlyrik zwischen Tradition und Moderne. Bd. 17. Baltmannsweiler: Schneider Verlag 1996. S. 55-73

82. Borneman E. Unsere Kinder im Spiegel ihrer Lieder, Reime, Verse und Ratsel. Bd.l. Olten: Walter, 1973. 411 S.

83. Borneman E. Die Umwelt des Kindes im Spiegel seiner "verbotenen" Lieder, Reime, Verse und Ratsel Bd.2. Olten: Walter, 1974. 386 S.

84. Borneman E. Die Welt der Erwachsenen in den "verbotenen" Reimen deutschsprachiger Stadtkinder. Bd. 3, Olten: Walter, 1976. 207 S.

85. Die Welt im Marchen. // Janning J. u.a. Hrsg., Bd.7. Kassel: Roeth, 1984. 189 S.

86. Die Zcit im Marchen // Heindrichs U. u.a. Hrsg., Bd. 13. Konigsfurt Urania 2005. 196 S.

87. Doderer K. Literarische Jugendkultur. Kulturelle und gesellschaftliche Aspekte der Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland. Juventa 1992. 264 S.

88. Ewers H.-H. Kinderlyrik im btirgerlichen Zeitalter. Ein Ruckblick auf die Ara des Kindergedichts. JuLit Informationen 19 1993. H. 2, S. 32 46.

89. Factor J. Captain Cook chased a chook. Children's folklore in Australia. Ringwood (Victoria) etc. Penguin books 1989 P.290

90. Fischer H. Bibabutzemann und Dracula. Kinderreim und Spiellied in der GroBstadt.// Volkskultur an Rhein und Maas 5/2 1986, S. 27 35.

91. Fischer II. Alte Reime, neue Reime. Kinder und ihre mundliche Literatur.// Jugendbuchmagazin 37 1987, S. 114-122.

92. Fischer H. Kinderspiel und Kinderreim im heutigen Gebrauch. // Franz K.; Gartner, H.(Ilrsg.): Kinderlyrik zwischen Tradition und Moderne. Bd. 17. 1996. Baltmannswcilcr: Schneider Verlag 1996. S. 74- 88.

93. Fischer IT. Erzahlen Schreiben - Deuten : Beitrage zur Erzahlforschung.-Munchen Waxmann 2001. 317 S.

94. Franz K. Kinderlyrik. Struktur, Rezeption, Didaktik. Miinchen: Fink 1979 190 S.

95. Franz K. Moralgedicht und Sprachscherz. Kinderlyrik im historischen ProzeB./ZFranz K.; Gartner H. (Hrsg.) Kinderlyrik zwischen Tradition und Moderne. Bd. 17. 1996. Baltmannsweiler: Schneider Verlag 1996. S. 5-29.

96. Franz K.; Gartner H. (Hrsg.) Kinderlyrik zwischen Tradition und Moderne. Bd. 17. Ballmannsweiler: Schneider Verlag 1996. S.183

97. Gartner 11. Das ICinderratsel. Motive Formen - Quellen - Produktion.// Franz K.; Gartner H. (Hrsg.)/ Kinderlyrik zwischen Tradition und Moderne. . Bd. 17. 1996.Baltmanns\veiler: Schneider Verlag 1996. S. 89-110.

98. Helmers H. Lyrischer Humor. Strukturanalyse und Didaktik der komischen Versliteratur. Stuttgart 1971. S.255

99. Helmers H. Zur Sprache des Kindes. Darmstadt Wiss. Buchgesellschaft 1969. S.515

100. Helmers H. Sprache und Humor des Kindes. Stuttgart Klett 1965. S.184

101. Erlingcr H.D. Kinder und ihr Symbolverstandnis: Theorien Geschichten -Bilder// Hrsg. Erlinger H.D. - Miinchen Kopad Verlag 2001. 156 S.

102. Klusen E. Aspekte der Kinderliedforschung//Musica, Zweimonatsschrift, 38.Jg. H.5. 1984. S. 438-443.

103. Kratschmer E. Poetologie des Jugendgedichts. Ein Beitrag zur Poetogenese. -Frankfurt/M., Berlin Lang 1996. 193 S.

104. Kriiss J. Naivitat und Kunstverstand. Gedanken zur Kinderliteratur. 2. Aufl. Weinheim Beltz. 1970. 181 S.

105. Keun 1. Das Madchen, mit dem die Kinder nicht verkehren durften. Roman. -Berlin, Darmstadt: Deutsche Buch-Gemeinschaft, 1980.S. 190

106. Lorbc R. Kinderlyrik. //Haas G.(Hrsg.), Kinder- und Jugendliteratur. Ein Handbuch. 3.Aufl. Stuttgart 1984, S. 339 - 368.

107. Lypp M. Einfachheit als Kategorie der Kinderliteratur. dipa-Verlag, Frankfurt 1984 177 S.

108. Mathys F. K. Ist die Schwarze Kochin da?. Alte Kinderspiele. Frauenfeld, Huber, 1983 184 S.

109. Messerli A. Kinderfolklore.//Enzyklopadie des Marchens. Bd. 7.- Berlin, New York 1993. Sp. 1269-1278

110. Mottc M. Moderne Kinderlyrik. Begriff, Geschichte, literarische Kommunikation, Bestandsaufnahme.- Frankfurt a. M. / Bern 1983. S. 566.

111. Neuhaus W. Das Verstandnis der Adjektiva bei den 10-15 Jahrigen Stadt- und Landschulkindern.// Zur Sprache des Kindes./ Hrsg. von Hermann H. Darmstadt 1969. S. 245-256.

112. Ricsel E. Abriss der Deutschen Stilistik.- Moskau: Verlag fur Fremdsprachige Literatur, 1954. S. 404

113. Rtihmkorf P. Uber das Volksvermogen. Exkurse in den literarischen Untergrund Rcinbek 1967. S.188

114. Santucci L. Das Kind, sein Mythos und sein Marchen. Hermann Schroedel Verlag KG, Hannover 1964. S. 228

115. Scherf W. Die Herausforderung des Damons. Form und Funktion grausiger Kindermarchen. Eine volkskundliche und tiefenpsychologische Darstellung der

116. Struktur, Motivik und Rezeption von 27 untereinander verwandten Erzahltypen. Saur. Munchen J 987 394 S.

117. ScherfW. Das Marchenlexikon. 2 Bande. Beck. Munchen 1995 771 S.

118. Seubert. H. Kinderreime Phanomene des Kinderlebens - Mainz : Logophon, 2003. - 784 S.

119. Tabbert R. Nonsense// Lexikon der Kinder und Jugebdliteratur. Personen-, Lander unci Sachartikel zu Geschichte und Gegenwart der Kinder und Jugebdliteratur /Dodorer K. ( Hg.), Bd.2. Basel: Belz S. 565-566

120. Vahle F. Kinderlied. Erkundungen zu einer fruhen Form der Poesie im Menschenleben. Weinheim u. Basel: Beltz 1992 S.210

121. Vogdt I.-B. Wunderhorn Und Sprachgitter : Geschichte Der Intentionalen Kinderlyrik Seit Dem 18. Jahrhundert.- Munchen Fink 1998 S. 239

122. Wild R. Gcschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur. Metzlersche J.B. Verlagsb; Auflage: 2. A.2002. S.490.1. Список источников

123. Мартынова A.M. Детский поэтический фольклор: Антология / Сост., авт. предисл. Мартынова А.Н.- СПб. Дмитрий Буланин 1997 576 с.

124. Новицкая М.Ю., Райкова И.Н. Детский фольклор/ Сост., вступ. ст., подгот. текстов и коммент. М.Ю. Новицкой и И.Н. Райковой. М., 2002. 560 е.- (Б-ка русского фольклора)

125. Arnim A.v., Brentano С. Des Knaben Wunderhorn: Alte Deutsche Lieder. Vollstiindigc Ausgabe nach dem Text der Erstausgabe von 1806 / 1808. Nachwort Willi A. Koch .- Munchen Winkler 1966. 933 S.

126. Berncr R.S., Jacoby E. (1999): Dunlcel war's, der Mond schien helle. Verse, Reime und Gedichtc.- Hildesheim: Gerstenberg-Verlag 1999. 379 S.

127. Bi-Ba-Butzemann. Die schonsten Kinderlieder. 7. Auflage. Hg. von den Kollnflockemverken, Elmshorn. 1963. 24 S.

128. Bohatta-Morpurgo, I. Alle Voglein sind schon da! Munchen Verlag Josef Miiller 1934. 175 S.

129. Bohme F. M. Deutsches Kinderlied und Kinderspiel:Volksuberlieferungen aus alien Landen deutscher Zunge Leipzig: Breitkopf u. Hartel, 1924. 756 S.

130. Brunlcow G. Buntes Karussell der Kinderreime. Heiteres und Halbvergessenes fur den Tag und fur die Nacht mit Bildern aus alten Kinderstuben./ Hg. von G. Brunlcow. Miinchen, Heyne 1979. 82 S.

131. Buchncr G. Kinderlieder von A-Z/IIrg. Von G. Buchner. Ravensburg: Otto Maier, 1989. 255 S.

132. Burmcislcr H. Anku Dranku. KindeiTeime und -spiele./ Hg. von H. Burmeister. Ratingen bei Dtisseldorf 1955. 223 S.

133. Enzcnsbcrger II.M. Allerleirauh. Viele schone Kinderreime./Hg. von H. M. Enzensbergcr. Frankfurt a.M. 1972. 232 S.

134. Grimm W., Grimm J. Wiegen- und Kinderlieder. Gesammelt durch die Brudcr Grimm. /Ilrsg. und kommentiert von Heinz Rolleke. Weimar: Verlag Hermann Bohlaus Nachfolger, 1999. 160 S.

135. Lewaltcr J. Schlager. G. Deutsches Kinderlied und Kinderspiel: In Kassel aus Kindermund in Wort und Weise gesammelt. Kassel Vietor, 1911. 464 S.

136. Trede R. Alle Jahre wieder. Die schonsten Weihnachtslieder./Hg. von R. Trede. Reinbek bei I Tamburg, 1969. 257 S.

137. Trede R. Der Winter, der ist da. Die schonsten Winter- und Abendlieder./Hg. von R. Trede. Reinbek bei Hamburg 1975. 284 S.

138. Weber-Kellermann I. Das Buch der Kinderlieder. 235 alte und neue Lieder. Mainz: Schott Musik 1997. 352 S.

139. Wenz J. Die goldene Briicke : Volkskinderlieder fur Haus u. Kindergarten, Spielplatz u. Schule. Kassel-Wilhelmshohe: Barenreiter-Verl., 1949. 94 S.1. Словари:

140. Зуева Т.В. Русский фольклор: Словарь-справ.: Кн. Для учителя.-М.: Просвещение 2002. 334 с.

141. Ивлева Г. Г. Немецко-русский словарь по лексикологии и стилистике Deutsch-russisch.es W rterbuch der Lexikologie und Stilistik. M.: Экон-информ, 2002. 137 с.

142. Квятковский А. П. Поэтический словарь. М.: Сов. Энцикл., 1966.376 с.

143. Николюкип А.Н.Литературная энциклопедия терминов и понятий / Гл. ред. и сост. A.I Г. Пиколюкин. М.: Интелвак, 2001. 1595 с.

144. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Л.М. Алексеева и др.; Под ред. М.Н. Кожиной,- М. Флинта 2003. 694 с.

145. Dass Gott doch alien Kranken helf!1. Gott alles weiB,1. Das Mauslein beiBt,1. Die Glock schlagt ein,

146. Der Traum spielt auf den Kissen dein.1. Das Nonnchen laut1. Zur Mettenzeit,1. Die Glock schlagt zwei,

147. Sie gehn ins Chor in einer Reih.1. Der Wind, der weht,1. Der Hahn, der kraht,1. Die Glock schlagt drei,

148. Der Fuhrmann hebt sich von der Streu.1. Der Gaul, der scharrt,1. Die Stalltur knarrt,1. Die Glock schlagt vier,

149. Der Kutscher siebt den Haber schier.1. Die Schwalbe lacht,1. Die Sonn erwacht,1. Die Glock schlagt funf,

150. Der Wandrer macht sich auf die Strumpf.1. Das Huhn gagackt,1. Die Ente quackt,1. Die Glock schlagt sechs,

151. Steh auf, steh auf, du faule Hex.1. Zum Backer lauf,1. Ein Wecklein kauf,1. Die Glock schlagt sieben,

152. Die Milch tu an das Feuer schieben.1. Tu Butter "nein1. Und Zucker fein,1. Die Glock schlagt acht,

153. Geschwind dem Kind die Supp gebracht.

154. Ach wenn ich doch ein Taublein war Dort oben auf dem Berge, Da steht ein hohes Haus, Da fliegen alle Morgen, Zwey Turteltaublein raus.

155. Ach wenn ich nur ein Taublein war! Wollt fliegen aus und ein, Wollt fliegen alle Morgen! Zu meinem Briiderlein.

156. Ein Haus wollt ich mir bauen, Ein Stock von griinem Klee, Mit Buchsbaum, wollt ichs decken, Und rothen Nagelein.

157. Und wenn das Haus gebauet war, Bescheert mir Gott was n'ein, Ein kleines, kleines Kindelein, Das soli mein Taublein seyn.

158. Die Affen rasen durch den Wald, Der eine macht den andern kalt, Die ganze Affenbande brullt: Wo ist die KokosnuB? Wo ist die KokosnuB? Wer hat die KokosnuB geklaut?

159. Die Affenmama sitzt am FluB Und angelt nach der KokosnuB, Die ganze Affenbande brullt: Wo ist die KokosnuB? Wo ist die KokosnuB? Wer hat die KokosnuB geklaut?

160. Der Affenonkel, welch ein Graus, ReiBt ganze Urwaldbaume aus, Die ganze Affenbande brullt: Wo ist die KokosnuB? Wo ist die KokosnuB? Wer hat die KokosnuB geklaut?

161. Der Affenmilchmann, welch ein Schlick,

162. Er lauert auf die Kokosmilch,

163. Die ganze Affenbande brullt:1. Wo ist die KokosnuB?1. Wo ist die KokosnuB?

164. Wer hat die KokosnuB geklaut?

165. Hier in dem Dickicht ist sie nicht, Die ganze Affenbande briillt: Wo ist die KokosnuB? Wo ist die KokosnuB? Wer hat die KokosnuB geklaut?

166. Die Affenbraut denkt selbst beim KuB

167. Nur immer an die KokosnuB,

168. Die ganze Affenbande briillt:1. Wo ist die KokosnuB?1. Wo ist die KokosnuB?

169. Wer hat die KokosnuB geklaut?

170. Das Affenbaby voll GenuB Halt in der Hand die KokosnuB, Die ganze Affenbande briillt: "Hier ist die KokosnuB! Hier ist die KokosnuB! Es hat die KokosnuB geklaut".

171. Und die Moral von der Geschicht', Klau keine Kokosniisse nicht, Weil sonst die ganze Bande briillt: Wo ist die KokosnuB? Wo ist die KokosnuB? Wer hat die KokosnuB geklaut?

172. Drei Chinesen mit dem KontrabaBsaBen auf der StraBeund erzahlten sich was,da kam die Polizei, ei, was ist denn das ?

173. Drei Chinesen mit dem KontrabaB !

174. Dra Chanasan mat dam KantrabaBsaBan af dar StraBaand arzahltan sach was,da kam da Palaza, a, was ast dann das ?

175. Dra Chanasan mat dam KantrabaB!.

176. В последующих строфах происходит очередная замена гласных (дифтонгов).

177. Auf der Mauer, auf der Lauer sitzt 'ne kleine Wanze Auf der Mauer, auf der Lauer sitzt 'ne kleine Wanze Seht euch nur die Wanze an wie die Wanze tanzen kann! Auf der Mauer, auf der Lauer sitzt 'ne kleine Wanze

178. Auf der Mauer, auf der Lauer sitzt 'ne kleine Wanz Auf der Mauer, auf der Lauer sitzt 'ne kleine Wanz Seht euch nur die Wanz an wie die Wanz tanz kann! Auf der Mauer, auf der Lauer sitzt 'ne kleine Wanz

179. Auf der Mauer, auf der Lauer sitzt 'ne kleine Wan Auf der Mauer, auf der Lauer sitzt 'ne kleine Wan Seht euch nur die Wan an wie die Wan tan kann! Auf der Mauer, auf der Lauer sitzt 'ne kleine Wan

180. Auf der Mauer, auf der Lauer sitzt 'ne kleine Wa Auf der Mauer, auf der Lauer sitzt 'ne kleine Wa Seht euch nur die Wa an wie die Wa ta kann Auf der Mauer, auf der Lauer sitzt 'ne kleine Wa. Таким образом, в основе построения при каждом повторе.

181. Er zahlt die Haupter seiner Lieben Und sieh! ihm fehlt kein teures Haupt. (F.Schiller «Das Lied von der Glocke»)стихотворения последовательное опущение букв

182. Er zahlt die Haupter seiner Lieben Und sieh, es sind statt sechse sieben. Er zahlt sie nochmal mit Bedacht. Und sieh, es sind statt sieben acht. Und eh er sich noch umgesehn Nanu, da warn's statt neune zehn! (Parodie)

183. Miide bin ich, geh zur Ruh, schlieBe beide Augen zu. Vater, lass die Augen dein tiber meinem Bette sein. Hab ich Unrecht heut getan sieh es, lieber Gott, nicht an deine Gnad und Jesu Blut machen alien Schaden gut.1. Abendgebet, Originaltext)

184. Miide bin ich, geh zur Ruh Decke mich mit Kuhscheifi zu. Kommt der bose Feind herein, Greift er in den Kuhdreck rein. (Parodie)

185. Jesu, geh voran Jesu, geh voranauf der Lebensbahn, Auf der Reeperbahn!und wir wollen nicht verweilen, (Parodie)

186. Dir getreulich nachzueilen.1. Fiihr uns an der Handbis ins Vaterland!.

187. Kirchenlicd, Originaltext)

188. Schlaf, Kindchen, schlaf! Dein Vater hut' die Schaf.

189. Die Mutter schiittelt's Baumelein, da fallt herab ein Traumelein. Schlaf, Kindchen, schlaf!.

190. Meine Mutter schneidet Speck

191. Schneidet mir den Finger weg/ Schneidet meine Hande weg

192. Alle Kinder sprengen ihren Rasen, Nur nicht Frank, der sprengt die Bank.

193. Alle Kinder gehen zur Schule, Nur nicht Frank, der macht krank

194. Alle Kinder spielen im Garten, Nur nicht Frank, der steht im Schrank

195. Alle Kinder steigen aus dem brennenden Auto Nur nicht Kurt, der hangt im Gurt

196. Alle Kinder stehen vor dem Abgrund AuBer Peter, der geht noch 'nen Meter

197. Alle Kinder schmeiBen sich auf den Boden, Nur nicht Renate, die fangt die Granate

198. Alle Kinder haben noch Taschengeld, Nur nicht Frank, der ist blank.

199. Die Schule ist aus Lehm gebaut,die wackelt, wenn der Lehrer haut.

200. Yon den blauen Bergen kommen wir, unser Lehrer ist so blod wie wir.

201. Mit der Brille auf der Nase / Mit der Brille auf der Neese, sieht er aus wie'n Osterhase sieht er aus, wie'n Harzer Kase.

202. Oh Tannenbaum Oh Tannenbaum Der Lehrer hat mich blaugehauen Nun muss ich in der Ecke stehn Und meine blauen Flecke zahlen

203. Ems,zwei, drei, vier, funf ,sechs, sieben In der Schule wird geschrieben In der Schule wird gelacht bis der Lehrer bitsch-batsch macht.1 l.Von den blauen Bergen kommen wir,von den Bergen, ach so weit von hier.

204. Auf dem Riicken unsrer Pferde reiten wir wohl um die Erde.

205. Von den blauen Bergen kommen wir.

206. Singen ja ja jippi jippi je, singen ja ja jippi jippi je, singen ja ja jippi jippi ja ja jippi jippi ja ja jippi jippi je

207. Colt und Whisky liebt ein Cowboy sehr,

208. Girls und Mustangs und noch vieles mehr,denn das sind ja scharfe Sachen, die ihm immer Freude machen.

209. Von den blauen Bergen kommen wir.

210. Singen j a j a j ippi j ippi j e, singen j a j a j ippi j ippi j e, singen jaja jippi jippi jaja jippi jippi jaja jippi jippi je

211. Wo die Rothaut lauert, schleicht und spaht,wo der Winde iiber die Prarien weht,sitzen wir am Lagerfeuer und es ist uns nicht geheuer.

212. Von den blauen Bergen kommen wir.

213. Singen j a j a j ippi j ippi j e, singen j a j a j ippi j ippi j e, singen jaja jippi j ippi jaja jippi jippi jaja jippi jippi je .

214. Der Prediger auf der Kanzel,der predigt wie 'ne Amsel,und wenn er nicht mehr weiter kann,so fangt erwieder von vorne an.1. Adje, adje, adje,ich trinke mein Kaffee.

215. Unser Pastor ist ein frommer Mann, Man sieht ihm gleich Fasten an.

216. Unser Herr Kanten, der Schnappsverwandter, er sitzt lieber beim Bierglas als beim Tintenfafl, er verkeilt die Bibel und versetzt den Mantel, ist es nicht iibel von dem Herrn Kanter?

217. Man lafit uns den Leib begraben, der Pfarrer will einen Taler haben der Kantor macht ein groB Geschrei, er ist auch nicht umsonst dabei.13.Charlie Chaplin1. Fuhr nach Spanienkaufte sieh ein Sack Kastanien

218. Das Erste Land hieB Hula Hula hoop,das zweite Land hiieB Cha cha chadas Dritte Land hieB China1. Char-lie Chap-linдалее стих повторяется с начала)

219. Charlie Chaplin Fuhr nach Spanien suchte sieh drei flotte Damen (kaufte sieh ein paar Sandalen) Die erste machte Cha cha cha die zweite machte hullala die dritte machte -Charlie Chaplinдалее стих повторяется с начала)

220. Cassius Clay* Hat wehweh Am groBen Zeh. Cassius der GroBe Sitzt in der SoBe. Weg ist der Zeh Cassius, ade!

221. Cassius Clay -Мохаммед Али (урождённый Кассиус Клей) легендарный американский боксёр и чемпион Олимпийских игр 1960 года в полутяжелом весе)

222. Aus einem Beinhaus Wollte ein Schwein raus Zu Albert Einstein Wollte das Schwein rein Zu Albert Einstein Wollte auch eine Kuh Und raus bist du!

223. Dem Franz Josef StrauB Lauft iiber die Leber eine Laus Franzl, dem groBen Streber, Lauft eine Laus iiber die Leber. Uber die Leber lauft ihm eine Laus-Und du bist raus!

224. Eine kleine Mickymaus Zog sieh ihre Hosen aus, Zog sie wieder an, Du bist dran!

225. Brigitte Bardot Hat 'n groBen Floh, Sitzt im groBen Haus, Hat'ne groBe Laus Und du bist raus!

226. Alle Vogel sind schon da, Alle Vogel, alle! Welch ein Singen, Musiziern, Pfeifen, Zwitschern, Tierilier'n! Friihling will nun einmarschier'n, Kommt mit Sang und Schalle.

227. Wie sie alle lustig sind, Flink und froh sich regen! Amsel, Drossel, Fink und Star Und die ganze Vogelschar Wiinschet dir ein frohes Jahr, Lauter Heil und Segen!

228. Drei Voglein im Nestchen drei Voglein im Astchen, drei Voglein im Baum, man siehet sie kaum.

229. Sie zwitschern so munter, sie zwitschern so froh sie schreien nach Futter; eia, so, so.

230. Was sie uns verkiindet nun Nehmen wir zu Herzen: Wir auch wollen lustig sein, Lustig wie die Vogelein, Hier und dort, Feld aus, Feld ein, Singen springen, scherzen!1. Die Vogelhochzeit

231. Ein Vogel wollte Hochzeit halten In dem griinen Walde. |: Fi di ra la la :| Fi di ra la la la la Der Pfau mit seinem bunten Schwanz Macht mit der Braut den ersten Tanz,1. Fidiralala.

232. Der Auerhahn, der Auerhahn Der war der wtird'ge Herr Kapellan. Fidiralala.

233. Der Seidenschwanz, der Seidenschwanz, Der bracht der Brautden Hochzeitskranz.1. Fidiralala.

234. Die Amsel war die Braute, Trug einen Kranz von Rauten.1. Fidiralala.1. Der Papagei, der Papagei,der macht' darob ein groB Geschrei.1. Fidiralala .

235. Die Drossel war der Brautigam, Die Amsel war die Braute.1. Fidiralala.

236. Die Meise, die Meise, Die sang das Kyrieleise. Fidiralala.1. Brautmutter war die Eule,

237. Nahm Abschied mit Geheule.1. Fidiralala.

238. Der Pinguin, nicht sprode,

239. Der hielt die Hochzeitsrede.1. Fidiralala.1. Die Meise, die Meise

240. Die bringt der Braut die Speise1. Fidiralala.1. Die Ganse und die Anten,1. Das war'n die Musikanten.1. Fidiralala . и т.д.происхождение: Volkslied,впервые зафиксировано в 1530г)

241. Kuckuck, kuckuck, ruft's aus dem Wald Lasset uns singen tanzen und springen! Frtihling, Friihling wird es nun bald

242. Kuckuck, kuckuck, laBt nicht sein Schrein. "Komm in die Felder, Wiesen und Walder! Friihling, friihling, stelle dich ein !"

243. Kuckuck, kuckuck, trefflicher Held ! Was da gesungen, ist dier gelungen: Winter, Winter raume das Feld.

244. Die Leber ist vom einem Hecht und nicht von einem Rind kannst beide sie nicht essen, weil sie vergiftet sind.

245. Die Leber ist von einem Hecht und nicht von einem Spatz Des Madchens Seele liebt der Papst und ich den Korperbau.

246. Die Leber ist vom Hecht, und nicht vom Elephanten: Es ist das alte Lied, das schon die Alten kannten.

247. Die Wissenschaft hat festgestellt dass Knackwurst Pferdefleisch enthalt. Drum essen wir auf jeder Reise, heiBe Knackwurst meterweise.18.

248. Der Friihling hat sich eingestellt; Wohlan, wer will ihn sehn? Der muss mit mir ins freie Feld, Ins grime Feld nun gehn.1. Ein Huhn, das frafi,man glaubt es kaum,ein Blatt von einem Gummibaum.

249. Dann ging es in den Hiihnerstallund legte einen Gummiball

250. Der Mond ist aufgegangen, die goldnen Sternlein prangen am Himmel hell und klar; der Wald steht schwarz und schweiget, und aus den Wiesen steiget der weisse Nebel wunderbar

251. Schon glanzt der goldne Abendsterngut Nacht, ihr Lieben nah und fern schlaft ein in Gottes Frieden. Die Blume schlieBt die Augen zu, der kleine Vogel geht zur Ruh, bald schlummern alle Mtiden.20.

252. Von den blauen Bergen kommen wir unser Lehrer ist genauso doof wie wir. Mit dem Giirtel um den Bauch sieht er aus wie'n Gartenschlauch,von den blauen Bergen kommen wir.

253. Von den blauen Bergen kommen wir unser Lehrer ist genauso doof wie wir Mit ner Glatze auf m Kopf sieht er aus wie Omas Topf von den blauen Bergen kommen wir.

254. Von den blauen Bergen kommen wir unser Lehrer ist genauso doof wie wir. Mit der Kreide in der Hand, siehr er aus wie'n Elefant. Von den blauen Bergen kommen wir.

255. Von den blauen Bergen kommen wir unser Lehrer ist genausso nett wie wir gibt uns keine schlechten Noten, denn wir haben's ihm verboten. Von den blauen Bergen kommen wir

256. Vorne wie ein Karri in, mitten wie ein Lamm, hinten wie 'ne Sichel,nun rat, mein lieber Michel? (der Hahn)

257. Was ist: groB wie ein Haus, klein wie eine Maus, stachlig wie ein Igel und doch glatt wie ein Spiegel? (die Kastanie)

258. Ein Mannlein steht im Walde ganz still und stumm, es hat von lauter Purpur ein Mantlein um. Sagt, wer mag das Mannlein sein, das da steht im Wald allein mit dem purpur roten Mantelein?

259. Das Mannlein steht im Walde auf einem Bein und hat auf seinem Haupte schwarz Kapplein klein. Sagt, wer mag das Mannlein sein, das da steht im Wald allein mit dem kleinen schwarzen Kappelein?

260. So geht es im Schntitzelputzhausel: Da singen und tanzen die Mausel, Da bellen die Schnecken im Hausel. Im Schntitzelputzhausel da geht es sehr toll: Da saufen die Tische und Banke sich voll, Pantoffeln unter dem Bette.

261. Der Tisch lag im Bette und stohnte so lang, Da heulte der Sessel, da weinte die Bank, Ganz jammerlich taten sie klagen.

262. Da rannte der Kessel ins Huhnerhaus, Der Ofen, der lief zur Stube hinaus, Eine spanische Mticke zu fangen.

263. Da saBen zwei Ochsen im Storchennest, Die hatten einander gar lieblich getrost' Und wollten die Eier ausbrtiten.

264. Es zogen zwei Storche wohl auf die Wacht, Die hatten ihre Sache gar wohl bedacht Mit ihren groBmachtigen SpieBen.1.h wtiBte der Dinge noch mehr zu sagen, Die sich im Schntitzelputzhausel zutragen, Gar lacherlich tiber die MaBen.

265. Neckmarchen und Gedachtnisubungen14. Sprechubungen

266. Ratsel 16.Schattenspiel 17. Das Einmaleins

www.dissercat.com

ИГРУШКА В КАРТИНЕ МИРА РЕБЕНКА

Теплова Анна Борисовна

канд. пед. наук

старший научный сотрудник

Институт психолого-педагогических

проблем детства РАО

контактный телефон 8-916-463-92-22

домашний телефон (499)164-97-21

e-mail: [email protected]

Москва, 105215, ул. 11 Парковая, д. 44, к. 4, кв. 43.

Игрушка в картине мира современного ребёнка дошкольника.

Статья посвящена вопросам становления картины мира ребёнка. Особое внимание уделено игрушке как инструменту педагогического воздействия воспитывающего взрослого на процесс становления картины мира ребёнка в истории и в современности. Проведен анализ игрового набора ребёнка как опредмеченной картины мира. Представлены результаты исследования отношения современного ребёнка-дошкольника к игрушке.

Ключевые слова: дошкольное детство, игрушка в истории и современности, картина мира ребёнка, игровая среда, игровой набор, отношение ребёнка к игрушке, «игрушка хорошая, плохая, любимая» (проективная рисуночная методика Абраменковой В.В.).

В современном стремительно меняющемся мире формирование целостной картины мира ребенка становится одной из приоритетных педагогических задач. Это нашло своё отражение в Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (2010 г., пп.3.3.4, 3.3.6, 3.3.10), и в разрабатываемом сегодня Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования. Образ мира в начале ХХI века теряет свою определенность. Тем более актуальным для дошкольного образования становится изучение картины мира современного ребенка, а также средств и методов ее становления.

Детская картина мира – особая система значений, представлений, отношений ребёнка к окружающей среде, другим людям и себе самому в определённой социальной ситуации развития. [1] Формирование детской картины мира идет тремя путями – через влияние взрослых, через самостоятельное познание, через влияние детской субкультуры.[8]Первые представления о мире даются ребенку очень рано, еще в младенческом возрасте через материнский фольклор. Эти первые составляющие образа мира ребенок осмысливает в самостоятельном познании действительности и прежде всего в игре. Поскольку ведущей деятельностью ребёнка в дошкольном детстве является игра, то игрушка, которую взрослый даёт ребёнку, оказывает существенное влияние на становление его картины мира.

Игрушка – одна из универсалий человечества. Ее роль в развитии ребенка кажется очевидной. Ее влияние на внутренний мир детей волнует родителей и воспитателей. Сегодняпсихологи и педагоги, поднимая вопрос о кризисе детской игры, об изменении ее сути и качества, отмечают и то, что существенно изменилась и сама игрушка.

Чтобы оценить эти изменения, необходимо взглянуть на историю игрушки. Суть явления, а игрушка это, безусловно, явление культуры, раскрывается в пространстве, ограниченном вопросами о его происхождении и о его функциях. Поиск сути, таким образом, происходит не в самом явлении, а том, что самому явлению внеположено: из того, что ему предшествует (история) и того, для кого оно существует (человек).

На протяжении всей истории человека игрушка сопутствует ему, выступая в роли помощника и посредника между ребёнком и миром. Такое длительное сосуществование не может быть случайным, и обусловлено особой ролью игрушки, прежде всего образной, в развитии ребёнка. «Существует гипотеза, что первый культурный предмет не только в человеческой жизни – онтогенезе, но и в развитии человеческого общества – социогенезе, может быть, был именно игрушкой, т.е. тем, что не имело прямого утилитарного значения» [2,c. 142].

Игрушка приходит в мир ребёнка от взрослого. На исторически более ранних этапах своего онтогенеза она рождается на глазах у ребенка. «Специфика духовной близости ребёнка и взрослого, по мнению В.И. Слободчикова, состоит в одухотворении взрослым жизненного мира ребёнка» [9, c. 54]. Процесс одухотворения может занимать долгий период, порой весь период детства. Недаром в русской традиционной культуре ответственность родителей за детей распространялась на время, которое образно обозначено «от колыбели до колыбели». Духовная близость ребёнка и взрослого возникает в пространстве детско-взрослой общности, в той особой реальности, которая становится колыбелью развития ребёнка. Это «пространство между не может существовать вне языка, вне психологических орудий – медиаторов» [4, с.257]. Человечество за свою историю "изобрело" всего четыре медиатора – знак, слово, символ, миф. [В.П.Зинченко, А.Ф.Лосев]

Одним из таких посредников с нашей точки зрения является детская игрушка, которая способна принять на себя роль любого из созданных культурой медиаторов. Существуя в особом пространстве со-бытийной общности, игрушка преодолевает свою «вещность» (В.Н.Топоров) и становится посредником – «медиатором» между ребёнком и миром культуры. Она и знак – обозначение предмета или человека. Она и символ – обобщённый образ человека, Другого и одновременно Я. Она способна вступать в диалог с ребёнком, поскольку воспринимается им как носитель слова – живое существо, и сама представляет текст, заложенный создавшим её взрослым. Она и миф, с которым связана генетически.

Диалогичность игрушки является её чрезвычайно значимой функцией. Кукла через диалог вписывается в семиотическое поле. Она несет в себе вербальные и невербальные смыслы, социальные и личностные перцепции, за которыми стоит глубокий контекст культуры. Образная игрушка способна вступать в деятельный конструктивный диалог с ребёнком, в котором постепенно раскрываются её различные смыслы. Игра ребёнка, по мнению В.Зеньковского, не только вся пронизана влечением к смысловой сфере, она одно из простейших средств для проникновения в неё. [5, с. 108].

Существенное значение имеет способ прочтения текста, заложенного в игрушке. О специфике детского и взрослого восприятия очень образно писал Ю.М.Лотман. Взрослая аудитория «относится к художественному тексту как получатель информации: смотрит, слушает, читает, сидит в кресле театра, стоит перед статуей в музеё, твердо помнит: «руками не трогать», «не нарушайте тишину» и уж конечно «не лезьте на сцену» и «не вмешивайтесь в пьесу». Вторая относится к тексту как участник игры: кричит, трогает, вмешивается, картинку не смотрит, а вертит, тыкает в неё пальцами, говорит за нарисованных людей, в пьесу вмешивается, указывая актерам, бьет книжку или целует её» [7, c.378]. Для мира взрослых характерно пассивное восприятие текста, в мире детей идет активная выработка информации в процессе смыслопорождающей игры.

Эта разница взглядов взрослого и ребёнка в истории игрушки сыграла почти роковую роль. Поскольку сама по себе игрушка, даже обладая всем своим воспитательным потенциалом, не может запустить механизм свободной игры без взрослого, появление первой образной игрушки, связано с процессом её предъявления. В традиционной культуре родитель или воспитывающий взрослый делает такую значимую игрушку для малыша в его присутствии, одушевляя её, передавая своё отношение. С развитием промышленного производства и химических технологий, процесс изготовления игрушки перешел от воспитывающего взрослого к производителю, живущему в логике рынка. Постепенно этот важнейший процесс не только выпадает из поля зрения ребёнка, но и становится независимым от воспитывающего взрослого. Образ современной игрушки рождается в мастерской художника, дизайнера игрушки и принадлежит только ему. Мы получаем готовый культурный текст, который был в неё заложен мастером, но лишены контекста, который сопровождал её создание.

В игрушке наиболее ярко проявляется образ той культуры, которая её породила. Каждое поколение, каждая социальная среда вкладывают свой текст в игрушку, которую даёт своим детям. Игровой набор ребёнка это своеобразная «опредмеченная» картина мира, создаваемая взрослым и осваиваемая ребёнком. Известно, что игрушечный мир отличается большим консерватизмом. Наборы детских игрушек сохранились неизменными практически до наших дней. И все же сегодня происходят существенные изменения в игровом наборе ребёнка, которые не могут не отразиться на его картине мира.

Современные игрушки в основном сохранили традиционный игровой набор. Однако существенно изменился внешний вид игрушки, их стало невообразимо больше. Безусловно, новым явлением стали игрушки, изображающие всевозможных монстров, фантазийных существ и других героев мультипликации. Они выпускаются серийно и связаны более с коммерцией, чем с потребностями ребёнка. Такие игрушки очень популярны, дёшевы, имеют разработанную программу поведения и историю жизни, воплощённую в медиа-продукции. Текст, заложенный в образе игрушки, часто не соответствует контексту, заданному мультфильмом или фильмом, в котором действует данный персонаж. В результате ребёнок теряет критерии различения плохого и хорошего, добра и зла. Появление таких игрушек существенно изменяет детскую картину мира.

Образная игрушка и, прежде всего, кукла, одновременно становится «особым средством массовой информации» [2]. Она вступает в борьбу за умы и интересы детей и родителей, навязывая новые идеалы. Образ человека, который является главным в кукле, искажается, деформируется, либо присваивается неживым предметам (роботы, трансформеры, машинки) и фантазийным существам. За промышленный период своей истории игрушка из символа человека превратилась в модель, искажающую как его телесность, так и собственно человеческое содержание.

Мы провели анализ игровых наборов разных социальных групп и сословий в России с XVI по XX век по историческим и мемуарным источникам с целью выявления происшедших изменений, влияющих на процесс становления картины мира ребёнка, который показал, что основу игрового набора всех социальных групп составляли кустарные традиционные игрушки. Они представляли традиционный национальный образ мира: мелких зверушек, домашних животных, человечков, повозки, утварь и пр.

Проведённый анализ игровых наборов детей разных сословий позволяет сделать следующие выводы. Среди игрушек можно выделить особые, связанные с идеей будущего служения ребёнка, его главной работой в жизни. Для царевича таким служением является управление государством. Поэтому игрушечное знамя становится символом его будущей государственной ответственности. Для дворянского мальчика будущее было связано с воинской или государственной службой. Игрушечный солдатик оказывается символом не столько войны, сколько служения как идеи. Очевидно, что и крестьянский конь является для крестьянского мальчика символом его земледельческого служения, его роли будущего кормильца в государстве. Таким образом, критерием выбора взрослым значимой игрушки для мальчика является идея его будущего социального служения.

Отметим, что основным женским служением во всех сословиях была семья и материнство, что очевидно проявляется в девичьих игрушках. Исключение составляет образная игрушка младенец-«пеленашка», которая была первой игрушкой ребёнка в раннем возрасте вне зависимости от его пола. Поэтому эта игрушка через свой образ транслировала и закрепляла в игровой деятельности с ней не только у девочек, но и у мальчиков важнейший для человеческой картины мира аспект родительства.

Результаты проведённого сравнительного анализа, которые отражены в таблице 1 показали, что наибольшие изменения в игровом наборе ребёнка происходят в настоящее время.

Таблица 1 — Сравнение исторических и современных игровых наборов

Историческая эпоха	Социальная группа	Кустарная народная игрушка	Кукла	Конь	Зооморфная мягкая игрушка	Монстры, фантазийные, инфернальные персонажи	Значимая игрушка
XVI – XVIIвв.	Царская семья	есть	есть	есть	нет	нет	знамя кукла
XIX – XXвв.	Дворяне	есть	есть	есть	единичные	нет	солдатик кукла
XIX – XXвв.	Крестьяне	есть	есть	есть	нет	нет	конь кукла
1917-1991гг.	Советский дошкольник	есть	нет женского образа. Детские образы	есть	есть	нет	идеологизированные игрушки, кукла
Настоящее время	Современные дети	практически нет	Появились деформированные образы	практически нет, фантазийные лошадки для девочек	есть	есть	зооморфные игрушки

Кустарные игрушки составляли основание игровых наборов детей на протяжении нескольких столетий. Они транслировали национальный образ мира, его своеобразие, эстетические и этические нормы. Сегодня такой игрушки нет в игровом наборе ребёнка. Начиная с советского периода в нашей истории, кукла-мама, пережившая период «гонений» за буржуазность, заменяется куклой-девочкой и утрачивает идеальную норму взрослости, перестает транслировать такие общечеловеческие ценности как материнство, семья, защищённое детство. Существенно изменившийся образ куклы, не теряя силы своего потенциала в воздействии на картину мира ребёнка, формирует у девочки не только новый образ женственности, но и новую стратегию женского поведения.

Конь постепенно исчез из игрового набора ребёнка, поскольку актуальность и смысл игрушки постепенно утрачивается. Сегодня это в основном маленькие фантазийные лошадки, которыми играют девочки. Новой в игровом наборе детей можно считать появившуюся чуть более ста лет назад мягкую игрушку, которая в наши дни составляет основу детского игрового набора. Вместе с мягкой игрушкой в детскую пришли зооморфные образы, которых раньше практически не было. Совершенно не представлены в исторических игровых наборах монстры, инфернальные и фантазийные персонажи. Традиционная культура избегала материализации в игрушке образов зла. Сегодня такие игрушки не только не редки, но и достаточно популярны, особенно у мальчиков.

Игрушка – идеальное орудие, вводящее ребёнка в мир человеческих отношений. Образная игрушка воспринимается ребёнком как «идеальная форма», образ взрослости, на которую как на центральную категорию, задающую целостность детства, указывал Л.С.Выготский [4].

Современная игрушка предлагает ребёнку совершенно новый деформированный образ взрослого, часто агрессивный либо фантазийный. «В результате обессмысливается идеальная форма — идея, организующая деятельность детей, эта деятельность перестает быть ведущей — расслаивается и размывается, поскольку становится неясным, «куда вести»» [3, c. 119].

Для нас было важно выявить не столько сам игровой набор, сколько отношение ребёнка к современным игрушкам. Для этого было проведено проективное рисуночное исследование личного отношения ребёнка к игрушке по трём модальностям качества: «игрушка хорошая, плохая, любимая» (Методика Абраменковой В.В.).

Для того чтобы определить какое место занимает игрушка в картине мира современного ребёнка, исследование проводилось в государственных светских и негосударственных православных учреждениях дошкольного образования, и в учреждениях дополнительного образования: ДОУ Центр развития ребёнка 1952 САО г. Москвы, ДОУ 2529 САО г. Москвы, ГОУ Прогимназия 1672 САО. Г. Москвы, дошкольная группа краткосрочного пребывания в Свято-Алексиевской пустыни, Ярославская область, НОУ Гимназия во имя Святых царственных страстотерпцев г. Екатеринбурга, студия «Фольклор.Традиции.Культура» в АНО СПЦ «Родительская школа «Драгоценность»», г. Москва, воскресная школа при храме Святых бессеребренников Косьмы и Дамиана на Маросейке, г. Москва.

В исследовании принимали участие 145 детей от 4 до 7 лет (80 девочек и 65 мальчиков). Были проведены рисуночные тесты «игрушка хорошая, плохая и любимая» по методике В.В.Абраменковой.

Основной целью исследования было выявление ценностного отношения современного ребёнка к игрушке и определение его игрового набора. Прежде всего были поставлены задачи выявить умение современного дошкольника определить саму модальность «хорошая – плохая», что является одним из критериев сформированности у ребёнка картины мира. Существенной задачей для нас было выявить наличие у ребёнка любимой игрушки и ее соответствие критерию «хорошая-плохая», а также определить состав значимых игрушек.

Исследование показало, что по значимым показателям отношения детей к игрушке модальности «Любимая» для девочек дошкольного возраста 5 – 7 лет любимой игрушкой стала игрушка зооморфная, т.е. являющая образ животного. Это характерно и для детей из общеобразовательных учреждений, и для православных образовательных учреждений. У мальчиков антропоморфная игрушка также встречается очень редко. Главной игрушкой мальчика дошкольника стали технические игрушки – машинки, самолёты, роботы, конструкторы. Солдатики и даже фигурки антропоморфных существ – героев мультсериалов встречаются достаточно редко.

Это связано с широким распространением мягкой игрушки, которая воспринимается ребёнком как близкий друг, идеальный друг, в некоторых случаях как заместитель взрослого [В.В.Абраменкова, Д.Эльконин, В.С.Мухина]. Образы таких игрушек, чаще всего не агрессивны, материал, из которого изготовлены игрушки, – яркий, мягкий, приятный на ощупь, вызывает у ребёнка приятные эмоции и ощущения.

Среди любимых зооморфных игрушек главными являются медведи – 20%, зайчики и котики – по 17% и собачки – 14%. Интересно, что медведь лидирует и как любимая игрушка – 20%, и как хорошая – 21 %, и как плохая – 40%. Это свидетельствует, вероятно, о том, что современные дошкольники сохраняют архетипическое для нашей культуры отношение к медведю как к существу опасному, дружбу с которым надо водить осторожно.

Результаты исследования предпочтений девочек дошкольного возраста по показателю «любимая игрушка» отражены в диаграммах в соответствии с рисунком 2.

Рисунок 2 – Диаграммы показателей выбора любимой игрушки девочками в светских и православных ДОУ

Проанализировав состав любимых игрушек девочек дошкольного возраста, мы можем сказать, что в дошкольных учреждениях г. Москвы зооморфные игрушки составляют абсолютное большинство. В дошкольных учреждениях православной направленности любимые игрушки – антропоморфные (куклы) и зооморфные (мягкая игрушка) находятся в равном соотношении и в общем составляют по 40 %.

Проблема утраты связи дошкольника с антропоморфными игрушками, несущими образ человека, сегодня только начинает определяться. Сотрудники дошкольных учреждений указывают на то, что в современных детских садах появляются дети, которые полностью идентифицируют себя с животными, чаще всего с кошками и собаками. Они ходят на четвереньках, издают характерные звуки, воспроизводят, порой необыкновенно точно, пластику животных. Такие дети именуют себя кличками животных, например, девочка Аня (5 лет) откликалась только на кличку Рекс, считала себя собакой и в хороводных играх ходила на четвереньках.

Наиболее ярко зооморфное поведение проявляется в игровых ситуациях. Дети, идентифицирующие себя с животными, организуют сюжетно-ролевые игры, в которых все они становятся животными. Иногда, в таких играх участвует вся группа детского сада. Главная цель таких игр – точно воспроизводить повадки и пластику зверей.

Замещение образа человека образом животного (зверя) носит не только эпатажный характер. Дошкольник в силу своего образно-эмоционального взаимодействия с игрушкой полностью идентифицирует себя с ней, что приводит к искажению поведения ребёнка и, конечно, образа человека как идеальной нормы (Л.С.Выготский).

Можно отметить, что у современного ребёнка постепенно размывается понятие «любимая игрушка». Исследование показало, что для многих детей любимая игрушка это игрушка желанная, модная, значимая для их социо-культурного окружения, но не та, с которой у ребёнка выстраиваются особые отношения. В современном постиндустриальном мире значение игрушки сводится до «уровня легко заменяемой и имеющей ценность только в качестве новинки или антикварного раритета «вещице» [10, c.56]. Неоправданно большое количество игрушек у детей, их постоянная сменяемость, некачественное изготовление, приводит к тому, что значение игрушки в жизни ребёнка постепенно обесценивается.

Следующим показателем было умение определить модальность «хорошая или плохая игрушка». В современном научном знании картина мира определяется как целостное единство понятий и чувственно-образных представлений. Все объекты мира вписаны в определённую ценностно-ориентированную систему координат, степень сформированности которой определяет зрелость человека и ясность его картины мира. Ценности и смыслы культуры, передаваемые ребёнку в процессе становления его картины мира, и составляют эту внутреннюю систему расценивания. В основном дети дошкольного возраста (4-7) не могут определить плохую игрушку. Плохая игрушка для детей это игрушка сломанная, не пригодная для игры. Это также может быть образ абстрактного зла или какого-либо агрессивного действия, что указывает на несформированность в картине мира современного дошкольника системы ценностных ориентиров, отсутствие понимания противопоставления хорошего и плохого.

Однако дети, воспитывающиеся в православном детском саду, оказываются способны определить игрушку как плохую не с точки зрения её качества, а с позиции транслируемых ею отрицательных свойств. Так, дети рисуют робота (бездушность), дракона и тролля (мифологические образы зла). То есть дети дошкольного возраста соотносят конкретную игрушку с тем значением, которое имеет воплощённый в ней образ в системе ценностных координат в картине мира ребёнка.

В московских дошкольных учреждениях в качестве плохой игрушки дети рисуют: паутину, чудовищ, злодея, неопределенную черную фигуру (мифологические образы зла), дерущегося мальчика (нарушение моральной нормы. Так же плохими игрушками дети называют насекомых (муха, гусеница), мешок, – видимо, как замкнутое, душное и непроницаемое для света пространство. Очевидно, что это не конкретные игрушки, а абстрактные представления о чём-то плохом. Среди реальных игрушек – тигры и другие агрессивные звери, а также солдатики и оружие (агрессивные действия). Часто дети отказываются нарисовать плохую игрушку, мотивируя тем, что у них плохих игрушек нет. У детей из московских дошкольных учреждений среди хороших игрушек преобладают зооморфные игрушки, технические игрушки у мальчиков и совсем немного антропоморфных – кукол.

Можно сказать, что у дошкольников есть ценностная система координат в их картине мира, но очевидно не сформировано противопоставление хорошего и плохого для реальной, конкретной игрушки. Поэтому дети достаточно часто рисуют как любимую игрушку ту, которую они только что рисовали как плохую.

Несколько иная картина у детей 6-7 лет. Дети из московской прогимназии №1672 тоже любят больше зооморфные игрушки. Среди любимых у девочек появляются роботы, оружие и модные игрушки бокуганы. Мальчики интересуются техникой и конструкторами, компьютерными приставками и даже журналами. Плохая игрушка в понятии московских старших дошкольников это в основном оружие, сломанные машины и агрессивные животные – медведь, черный кот. При этом дети способны определить, что оружие это не игрушечное, а настоящее. Это вновь позволяет говорить о том, что дети не могут выделить из игрового набора игрушки, несущие отрицательную смысловую нагрузку. Опасен реальный пистолет, но не игрушечный. Вопрос об отрицательности антропоморфной игрушки вообще не стоит. Дети одинаково хорошо относятся к Барби и к Винкс. Одна девочка рисует куклу и как хорошую, и как плохую, и как любимую, называя плохой игрушкой злую принцессу. Для московских детей не важно, что игрушка, которую они считают плохой, их любимая игрушка. Такие случаи не единичны.

Надо отметить, что дети не называют среди любимых или хороших игрушек монстров, трансформеров, инфернальных персонажей, что свидетельствует о том, что эти игрушки не стали пока любимыми и единственными. Многие игрушки можно считать данью моде и агрессивной рекламной кампании. Это, прежде всего, бокуганы – игрушки из японских мультфильмов, изображающие оружие-трансформер. Современная игрушечная промышленность разрабатывает такие игрушки и для мальчиков (агрессивные), и для девочек (миловидные).

Дети из православной гимназии Екатеринбурга тоже любят зооморфные игрушки. Куклы, которых они называют любимыми, это в основном пупсы, пеленашки, фарфоровые куклы-принцессы. Одновременно эти же дети указывают кукол Барби, Винкс и Братц как плохую игрушку, специально комментируя свои рисунки. (рис. Игрушка плохая)

В результате у этих детей антропоморфные игрушки оказались плохими. Для уточнения полученного результата было проведено ранжирование детьми игрушек из предложенного экспериментатором набора, который включал: небольшие мягкие игрушки (розовый дракон, голубой заяц, «влюблённый» кот), куклу Мокси, куколку-девочку, традиционную пеленашку, традиционную куклу-девочку, скакалки. В последовавшем за ранжированием интервью с детьми, они объяснили своё отрицательное отношение к антропоморфной игрушке тем, что куклы «страшные», «уродские», «непохожие на людей». Когда мы предложили на ранжировании игрушек среди других игрушек куклу Мокси, девочки сначала радовались ей, но присмотревшись к ней, – а многие видели куклу впервые, – откладывали её в конец ряда, как плохую. Некоторые начинали её жалеть, говорили, что она «неряха», «растрёпа», что её надо причесать и переодеть. Такое отношение к игрушке говорит о сформированности у детей из православной гимназии представления об образе человека и его соотнесённости в соответствии с православной традицией с образом Божиим. Деформация образа человека, его расчеловечивание, воспринимается девочками как сигнал непригодности игрушки для совместной игры.

studfiles.net

О своеобразии картины мира ребенка-дошкольника

В методических рекомендациях «О разработке основной общеобразовательной программы дошкольного образования» Министерства образования и науки России (от 21 октября 2010) говорится о том, что содержание Образовательной программы должно обеспечивать формирование целостной картины мира, адекватной возрастным особенностям детей дошкольного возраста.Картина мира – это целостное миропонимание, интегрирующее знания человека об окружающей действительности и себе самом (как части мироздания) на основе системного принципа, который определяет мировоззренческую установку, ценностные и поведенческие ориентиры. В сознании каждого человека картина (или образ) мира начинает складываться уже в дошкольном детстве на основе накапливаемого познавательного и эстетического опыта, который выступает как определенным образом структурированная система всех представлений и знаний, а также способов интеллектуальной и практической деятельности.На основе анализа фундаментальных исследований выдающийся психолог дошкольного детства Н.Н. Поддьяков сделал вывод о том, что одной из важнейших характеристик мышления как целостного процесса, выстраивающего картину мира, является его категориальная структура [1, с. 32].Начальные формы категориального строя мышления возникают уже в дошкольном детстве и начинают играть важную роль в общем развитии детей. Они могут рассматриваться как «узловые точки» (Н.Н. Поддьяков) умственного, нравственного и эстетического развития ребенка, образуя своеобразный каркас интеллектуально-нравственной сферы, который и определяет специфику восприятия и понимания окружающего мира (таблица 1).Начальные категории выступают как основоположные и могут рассматриваться как «узловые точки» (Н.Н. Поддьяков [1, с. 33]) умственного, нравственного и эстетического развития ребенка, образуя своеобразный каркас интеллектуально-нравственной сферы, который и определяет специфику восприятия и понимания окружающего мира, направление и особенности преобразований вновь приобретаемых сведений.Категории – это наиболее общие понятия, отражающие основные свойства, взаимосвязи и закономерности реального мира (С.Л. Рубинштейн [2]), которые служат средством обобщения познавательного и эстетического опыта человека. К ним относятся такие универсальные понятия, как форма и содержание, пространство и время, движение и состояние, количество и качество, причина и следствие, изменение и развитие, живое и неживое, добро и зло, истина и ложь, реальность и фантазия и многие другие.Эти представления наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте исоздают преемственность познавательного и эстетического развития. Следует заметить,что в школьном возрасте построение картины мира осуществляется на основетеоретического обобщения, для которого характерен выход за пределы чувственногоопыта, движение в слое понятий (В.В. Давыдов [3]).Функции мышленияОтражение в сознании Обобщениенаиболее общих свойстви отношенийобъективной реальностии систематизацияпознавательного иэстетического опытаМетодология познавательной деятельности -общий подход к анализу объективного мираСистема фундаментальных понятийкак логический каркас мышленияПространство и время Красиво и некрасивоДвижение и покойИзменение и развитиеОтражение объективной реальностии построение бинарной картины мираПричина и следствиеДобро и злоРеальность и фантазияФорма и содержаниеЖивое и неживоеПриятно и неприятноВесело и грустноКоличество и качествоПознавательный опыт Эстетический опытТаблица 1Начальные формы категориального строя мышленияВ настоящее время накапливается все больше научных данных о том, что обобщение фундаментальных отношений действительности в значительной мере определяется сформированностью категориальной структуры мышления, поскольку категории выступают предельно общей формой отражения основных отношений объективного мира (С.Л. Рубинштейн [2]).Эмпирические знания фиксируются в наглядных представлениях, а их обобщение осуществляется с помощью образных средств познания. Поэтому особое значение имеет организация эстетического опыта ребенка, который близкие ему взрослые (родители, педагоги) помогают обобщить и зафиксировать в виде культурного наглядного средства: эталона, символа, условного заместителя, модели, а также самостоятельно освоить – в форме художественного образа на языке того или иного искусства.В дошкольном возрасте происходит интенсивное формирование начальных форм таких фундаментальных понятий, как пространство и время, движение и покой, изменение и развитие, живое и неживое, строение вещества, количество и качество и др. Хотя представления детей об основных свойствах и отношениях объективного мира еще неопределенны, диффузны, не совсем отчетливы, но даже в таком виде они играют важную роль в общей организации мышления детей и тем самым способствуют построению картины мира. При этом глубина и широта взаимодействий ребенка с окружающим миром определяются его общим отношением к этому миру, общим подходом к его восприятию и освоению.Основной способ построения целостной картины мира в сознании ребенка-дошкольника – это эмпирическое обобщение как осмысление и структурирование чувственного опыта, накопленного в различных видах деятельности.Для сравнения необходимо заметить, что в школьном возрасте построение картины мира осуществляется на основе теоретического обобщения, для которого характерен выход за пределы чувственного опыта, движение в слое понятий (В.В. Давыдов [3]).Представления детей о важнейших явлениях природы и общества тесно взаимосвязаны, поэтому обогащение, развитие какого-либо одного из них ведет к заметным положительным сдвигам в развитии других. Нам близка позиция Н.Н. Поддьякова в том, что именно эти основополагающие представления, несмотря на их незрелость, осуществляют функцию мировоззренческого характера ребенка-дошкольника. Они тесно связаны с развитием мотивов деятельности и личности ребенка. В них аккумулируются основные результаты различных линий психического развития.Представления дошкольников о важнейших явлениях природы и общества тесно взаимосвязаны, поэтому обогащение, развитие какого-либо одного из них ведет к заметным положительным сдвигам в развитии других.По мысли педагога-гуманиста В.А. Сухомлинского, детство – это каждодневное открытие мира, и нужно сделать так, чтобы это открытие стало прежде всего познанием красоты природы, человека и Отечества. Но знакомить детей с каждым предметом и явлением окружающего мира нужно в его связях с другими: «Открыть его так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги» [4].Важно помнить, что окружающий мир становится школой умственного труда лишь в том случае, если ребенок научается абстрагировать и обобщать. Яркие образы действительности необходимы для того, чтобы ребенок научился замечать и познавать взаимодействия как важнейшую черту окружающего мира (явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др.).Н.Н. Поддьяков отмечает, что формирование начальных форм категориального строя мышления недопустимо отождествлять с развитием знаний и умений детей, поскольку категориальный строй мышления тесно связан с функционированием когнитивной сферы ребенка как целостной системы. Базовые представления дошкольников выполняют функции не только отражения основных свойств объективного мира, но и общей организации познавательного опыта детей [2].Эти представления тесно связаны с формированием начальных форм познания окружающего мира и являются своеобразной «методологией познавательной деятельности» (Н.Н. Поддьяков [2, с. 34]), которую ребенок реализует в процессе ознакомления с различными объектам и явлениями окружающего мира: одушевленными и неодушевленными, реальными и вымышленными, знакомыми и незнакомыми (субъективно новыми), позитивными и негативными.Категориальный строй мышления служит важнейшим средством вычленения (выявления) фундаментальных отношений действительности. Отражение этих отношений является основой успешного функционирования способов действий и операций, реализующих не один, а целый ряд деятельностей. Следовательно, формирование начальных форм категориального строя мышления является основой формирования общих способностей.Для понимания специфики картины мира ребенка-дошкольника чрезвычайно важна концепция М. Доналдсон, которая полагает, что человек – это существо, которое задает вопросы, осуществляет оценки, принимает одни вещи за хорошие важные, а другие за плохие или незначительные, и строит модели мира. Со временем в такие модели мира начинают включаться представления о себе как частице этого мира [5].Результаты экспериментальных исследований Х. Папоушек (H. Papousek [6]) показали, что на самых ранних этапах развития младенцы обнаруживают стремление овладеть окружающим миром, но их возможности ограничены медленным развитие навыков регуляции собственных движений. Стараясь добиться контроля, младенцы сопоставляют поступающую информацию с некоторым внутренним «стандартом», будто они заняты построением своего рода «модели» фрагментов окружающего мира, некоторого мысленного представления того, на что мир похож. Они испытывают удовлетворение, когда модель и мир хорошо соответствуют друг другу. На этой основе М. Доналдсон высказала чрезвычайно важную догадку о существовании фундаментальной человеческой потребности извлекать смысл из окружающего нас мира и делать это при произвольном контроле [5].Поддерживая гипотезу Е.М. Торшиловой [7, 8] о тождественности эстетического и универсального развития ребенка-дошкольника, рискнем высказать предположение о том, что картина мира как целостное миропонимание, интегрирующее представления человека об окружающей действительности и себе самом, начинает формироваться в дошкольном детстве как эстетическая по своему основанию и лишь в процессе системного школьного образования постепенно преобразуется в когнитивную [9].В качестве основания интеграции различных знаний и представлений ребенка об окружающем мире и себе самом в целостную картину мира выступает системообразующая категория «эстетическое». Это обусловлено тем, что эстетическое служит человеку на ранних этапах его развития в качестве универсальной категории – смыслообразующей и целостнообразующей.С одной стороны, ребенок дошкольного возраста познает мир лишь в своих непосредственных отношениях к нему через чувствование и осмысление того, что он любит, что ему близко, комфортно, дорого, любимо, приятно, знакомо, понятно и т. д. В этом суть смыслообразования и познания себя в этом мире: кто я, какой, что люблю, принимаю, что знаю, что вызывает у меня чувство радости, удивления, восторга, и, напротив, что я не люблю, не знаю, не приемлю, что мне не нравится, вызывает эстетический и когнитивный дискомфорт.С другой стороны, у ребенка-дошкольника еще только начинают складываться первые элементарные научные представления об окружающем мире, которые зачастую случайны, разрозненны, хаотичны, поверхностны. Не ведая причин событий и не зная научных законов, их объясняющих, ребенок открывает в окружающем мире эстетические связи и взаимозависимости.Система эстетических понятий, составляющих логический каркас эстетического сознания ребенка и формирующих картину мира, включает целый ряд эстетических категорий, которые очень рано входят в жизнь ребенка и начинают регулировать его отношения с окружающим миром.Для детей 2–3 лет определяющей является фундаментальная категория аттрактивное, которая выступает более широко как дихотомия приятное – неприятное. В этом возрасте эстетическое чувство вызывается чувственными ощущениями (тепло, светло, ярко, вкусно, приятно, уютно, мягко, знакомо, понятно, приятно и т. д.), напрямую связано с моторной реакцией (поступком) и находится в единстве со смыслом слова (хочу/не хочу, буду/не буду, люблю/не люблю, нравится/не нравится и др.). Наши наблюдения за детьми и анализ детской продуктивной деятельности показали, что у детей раннего возраста пока еще не произошло разделение эстетического и утилитарного, нет эстетической дистанции между воспринимающим и воспринимаемым. Ребенок стремится не только практически освоить («Что это такое?»), но и в прямом смысле слова присвоить то, что ему понравилось и привлекло внимание (съесть вкусную еду, сорвать красивый цветок, взять новую, хоть и чужую, игрушку). Вместе с тем в этом возрасте ярко проявляется стремление детей к гармонизации внутренней модели (как прообраза эстетической картины мира) и реальной внешней ситуации. Это выражается в том, что дети выбирают ту одежду, еду, игрушки, бытовые предметы, которые для ребенка являются эстетически значимыми, и отвергают те, которые не соответствуют прообразу эстетической модели. Художественно-продуктивная деятельность выступает в форме сотворчества с близким взрослым, является подражательной или же, при грамотной организации со стороны взрослых, начинает развиваться как свободное экспериментирование с художественными материалами, инструментами и способами своего воздействия на них.Дети 3–5 лет осваивают две пары базовых категорий, которые являются мировоззренчески-эстетическими и составляют каркас формирующейся в сознании эстетической картины мира: привлекательное/непривлекательное и волшебно-доброе/волшебно-злое. В сознании детей этого возраста постепенно происходит разделение (и различение) эстетического и утилитарного, реальности и мечты (а также сна, сказки и фантазии). Разделение эстетического и утилитарного связано с появлением «эстетической дистанции» между воспринимающим и воспринимаемым, или между субъектом и объектом эстетического отношения. Это проявляется в том, что в моторных реакциях и в поведении ребенка все чаще возникают «паузы любования» (И. Л.).Наши наблюдения дали многочисленные примеры таких «эстетических пауз», которые выражаются в том, что ребенок хотя бы на несколько секунд замирает, созерцая эстетический объект и не притрагиваясь к нему. При этом замечены различные эмоциональные реакции, когда дети округляют глаза, приоткрывают рот, радостно или изумленно восклицают, зажмуриваются, сжимают руки, прижимают их к груди. Эти жесты непроизвольны, искренни и не связаны с театрализацией или подражанием.Объекты подобных эстетических реакций, отражающих различение утилитарного и эстетического, многообразны: красивое сочное яблоко, благоухающий цветок на клумбе, яркая бабочка, жук (чаще всего, божья коровка), осенний лист под ногами, новая книжка, нарядная одежда, новогодний подарок, елочные игрушки, произведения декоративно-прикладного искусства и даже просто оригинальная упаковка. «Паузы любования» длятся недолго (от нескольких секунд), но легко фиксируются в процессе естественного эксперимента или включенного наблюдения.Опытное исследование выявило также, что для детей 3–5 лет большое значение имеет слово «красиво», которым они обозначают все свои эстетические предпочтения из разных областей действительности (любимые игрушки, животные, растения, еда, одежда и т. д.) и оценочное понятие «мне нравится», с помощью которого дети выражают свое отношение.Дети 5–7 лет осваивают целую систему эстетических категорий, среди которых новой является категория «реальность/фантазия». Формирующийся к этому возрасту эстетический опыт обогащается, систематизируется и обобщается, приобретая характер эстетически-мировоззренческой установки личности, которую А.А. Мелик-Пашаев назвал «эстетической позицией» [10, 11]. В старшем дошкольном возрасте происходит наиболее активное овладение изобразительно-выразительными средствами, различными изобразительными материалами и художественными техниками. На этой основе отчетливо проявляются эстетические интересы и предпочтения. Так, одни дети любят книжную графику (иллюстрацию), другие мелкую пластику (скульптуру малых форм), третьи народную игрушку, четвертые авторскую куклу и т. д. Очень важно, что дети этого возраста испытывают острую потребность в обогащении впечатлений. В ограниченном пространстве дошкольного учреждения они начинают испытывать «эстетический голод», который может быть утолен только благодаря насыщению бытового и образовательного пространства.Для эстетической картины мира детей старшего дошкольного возраста характерно, что ее дальнейшее развитие осуществляется за счет элементарных научных категорий, приобретающих эстетический модус и начинающих играть все более важную роль в художественно-продуктивной деятельности детей. Такие категории, как пространство и время, движение и покой, изменение и развитие, живое и неживое, количество и качество, единичность и множественность, часть и целое, причина и следствие, входят в эстетический опыт ребенка и преобразуются в мировоззренчески-эстетические, поскольку именно они позволяют осмыслить взаимосвязи и взаимозависимости между различными эстетическими объектами и создать целостную картину мира. Благодаря эмпатии ребенок вступает в диалог с любым предметом или существом, принимая его как близкий и ценный самим фактом своего существования. Благодаря воображению он преодолевает границы пространства, побеждает время и создает свои миры.Варианты проектирования основ содержания образования из «материала культуры» в целях создания условий для построения каждым ребенком «картины мира» предложены в некоторых современных психолого-педагогических концепциях, программах, проектах. Среди них следует выделить концепции развивающего школьного обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, В. Оконь), проект развивающего дошкольного образования (В.Т. Кудрявцев), школы «диалога культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), систему формирования психики слепоглухонемых детей (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков), «вероятностного» образования (А.М. Лобок), «мыследеятельностную» педагогику (Ю.В. Громыко), систему развивающего дошкольного образования (Л.А. Парамонова и другие). Этот опыт может служить основой для построения целостной системы культуросообразного образования детей разных возрастов и различных (в т. ч. специфических) потребностей жизнедеятельности на основе складывающейся в сознании индивидуальной картины мира.В процессе проектирования содержания образовательной программы для детского сада чрезвычайно важно ставить важнейшую задачу содействия формированию в сознании ребенка-дошкольника эстетической картины мира как целостной по своей сути.Литература1. Поддьяков Н. Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. Волгоград: Перемена, 1995.2. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. М., 1989.3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.4. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1985.5. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей /Под ред. В. И. Лубовского. М.: Педагогика, 1985.6. Papousek H. Individual variability in learned responses in human infants. In: R. J. Robinson (ed.). Brain and Early Behaviour. L., 1969.7. Торшилова Е. М. Интеллектуальное и эстетическое развитие: история, теория, диагностика. Дубна: Феникс+, 2008. 239 с.8. Торшилова Е. М. Эстетическая компетентность: содержание и смыслы. Дубна: Феникс+, 2008. 100 с.9. Лыкова И. А. Стратегия формирования эстетического отношения к миру в изобразительной деятельности дошкольников: автореферат д-ра пед.н. М., 2009. 54 с.10. Мелик-Пашаев А. А. Из опыта изучения эстетического отношения действительности http://www.voppsy.ru/issues/1990/905/905022.htm11. Мелик-Пашаев А. А. Художественная культура: трансляция и (или) порождение // Мир психологии. 2000. № 3.12. Школяр Л. В. Педагогика искусства как актуальное направление гуманитарного знания // Электронный научный журнал «Педагогика искусства» http:// www.art-education.ru/AE-magazine. 2006. № 1.13. Лыкова И. А. Проектирование целей и содержания эстетического воспитания дошкольников в культуросообразном образовании // Электронный научный журнал «Педагогика искусства» http:// www.art-education.ru/AE-magazine. 2011. № 2. (В соавторстве в Ф. Н. Вахабовой, Н. Г. Ачиловой.) (0,6 п.л.)14. Бережная М. С., Фузейникова И. Н. Педагогическая модель социокультурной адаптации личности в процессе гуманитарного образования // Электронный научный журнал «Педагогика искусства» http:// www.art-education.ru/AE-magazine. 2011. № 3.

1. Картина мира, ее составляющие и «детское общественное мнение». Картина мира детская

1. Картина мира, ее составляющие и «детское общественное мнение». Информационная среда как фактор трансформации детской картины мира

Похожие главы из других работ:

2.1 Мнение Вертгеймера по поводу традиционной логики

6. Клиническая картина астенического синдрома при разных заболеваниях

2.1.1 Аутопластическая картина болезни

2. Мнение ученых о детях-индиго

10. Дети индиго и общественное сознание

2. Клиническая картина и диагностика гиперактивности

1.1 Все зло мира

1.1 Внутренняя картина болезни и отношение к болезни как факторы психосоматических расстройств

2. Клиническая картина маскированных депрессий

3.1 Картина мира - как человеческая позиция

1.5 Мнение психологов о женщинах-руководителях

Глава 1. Педагогическая, психологическая и клиническая картина заикания

Природное и общественное в человеке

1.1 Понятие «детское творчество» в психолого-педагогических исследованиях

2.3.1.Детское словотворчество.

Особенности языковой картины мира ребенка

Реферат Своеобразие детской картины мира

Диссертация на тему «Детская языковая картина мира :на материале детского немецкого фольклора» автореферат по специальности ВАК 10.02.04 - Германские языки

ИГРУШКА В КАРТИНЕ МИРА РЕБЕНКА

О своеобразии картины мира ребенка-дошкольника